对高中历史课程的几点思考　　

自新课程改革以来，新的课程理念得到了广泛的认同，本人从教至今，深切感受到课程改革的精神也日益深入人心，改革的理念也渗透到教学的每一个角落。同样，伴随着课程改革的深入，本人在实际的教学过程中，也遇到了一些问题，结合自己对历史课程的理解，也谈谈自己的几点思考。　　

首先，对历史专题化下模块教育认识。高中历史课程体系最大的变化就是不再按照古今中外的历史体系进行编排，而以古今贯通，中外关联的专题方式，设置25个必修专题，另加6大选修专题。课程体系呈现专题化，中外专题合编，这不仅对教育工作者具有一定的挑战，而且对于学生而言，也有较大的难度。对于学生而言，专题化的学习需要有较强的历史基础，否则对其的心理特征和认知水平都将带来一定的冲击。而就本人所接触的新高一学生而言，第一，初中历史并不是一门中考科目，学校、教师和学生对历史的重视程度不够，历史学科教育往往被其他中考教学科目所挤占；第二，初中一度以《历史与社会》这一门课程取代历史专业课程，由于这门综合性的课程中历史知识体系本来就不成系统，这造成初中学生对历史知识体系无法构建。这就造成了学生升入高中后，历史知识的基础比较薄弱，直接进入高中专题史的学习，对学生而言困难重重。从另一角度看，历史知识专题化的编排，一方面造成某些知识的空白或者缺位，例如两次世界大战在必修科目中均忽略不计，这对学生构建相关知识点带来一定困难，特别是对冷战爆发的背景难以形成清晰的认识。另一方面又造成某一知识点在多个专题中反复出现而重叠。例如，孙中山“三民主义”这一知识点首先在必修一《辛亥革命》出现，后在必修三《三民主义的形成和发展》中重点阐述，最后又在选修四《中国民主革命的先行者孙中山》中重点突出。（本人所在的市区选修只选择选修一和四）这对学生构建一个比较完善的历史知识体系都造成了一定的冲击。还有便是专题间的联系依据是什么？以选修一“历史上重大改革回眸”为例，虽然是按照时间线索排列，但专题间的联系有何依据，不仅教师难以理解，而且学生更是难以接受这种“古今中外”混合的方式。　　

其实，每一门学科，都有其自身的特征，由浅入深、由易入难，无法颠倒。历史学科体系从初中到高中乃至进入大学，教学过程中的确有较大的共性，历史演进的基本过程和历史发展的基本线索是相同的。但是，每一个历史事件在每一个教学阶段的认识和分析是不同。同一个历史事件，高中教学过层中需要把事件中复杂性的内容更具体、更深一层的展现出来，从不同的视角和新的史观去看待问题。例如，初中讲两次鸦片战争主要讲战争的经过和条约的内容，让学生认识它对中国发展的深刻意义；高中则需要将战争的背景更为深入的挖掘，让学生认识到为什么鸦片战争是不可避免的，为什么清王朝的失败是必然的，并引入新的史学观点重新来看待鸦片战争的影响。无论如何，学生只有在一个比较夯实的知识体系和基础条件下，学生才能“从不同角度认识历史发展中的全局和局部关系”，才好进入到历史的专题学习。　　

其次，注重历史的真实性和学术性。真实性是历史学的最基本特征，离开了真实性，历史教育的意义将荡然无存。从这个意义上来讲，历史课程最核心目标就是实事求是的看待历史事件，保证历史的真实性。而不是为了保证学生思想的“纯洁性”，而刻意在传授某些知识的时候只讲一面，而隐去另一面。这不仅不利于学生形成健全的人格，而且等学生今后了解到历史的真相后，将对其所学的全部历史知识产生疑问，乃至否定之前所学的内容。高中历史新课程目标和教材在这一方面比之之前大纲和教材有巨大的进步，但是，不可否认，在高中历史课程中讲全面的真实的历史还有一定的禁区，特别是在讲授中国近代史方面，无论是知识结构体系，还是历史事件的介绍，有这样或者那样的问题。例如，关于八国联军侵华的问题，教科书中表述为甲午中日战争后中国人民反帝斗争高涨，民间组织义和团发动反帝爱国运动形成高潮，由此八国借口镇压义和团而联合对华侵略。可以说教材仍然因袭就说，把义和团运动的形象拔得比较高，而初中授课则是无限的美化义和团运动。对于八国联军侵华，毋庸置疑，是要进行控诉和批判的，而对于义和团运动，我们也需要让学生进行重新认识。一方面民族矛盾、社会动荡、利益冲突、文化碰撞、天灾不断和民间宗教文化间的互相作用，推动了义和团的发展，义和团体现了农民阶级朴素的爱国情感；但另一方面，由于义和团盲目排外，滥杀无辜，拒绝西方的先进文明，妄图以落后的农耕文明来抵抗先进的工业文明，又体现了农民阶级特有的落后性、封建性和愚昧性，最终在疯狂的排外屠杀洋人和华人中受清廷利用而招致列强的不满，爱国成为了误国！把八国联军侵华的前因后果分析清楚，才能让学生从思辨的角度看待义和团运动，看清清王朝的腐败无能，进而引导学生如何进行理性的爱国而非野蛮爱国，从而结合2012年的反日大游行，从现实生活中来分析“义和团式的爱国行为”是否离我们远去，我们如何才能做到理性爱国，最终来逐步培养学生理性爱国的观念，学习先进文明的观点，树立改革、开放的意识。而不是历史课程标准中只要求的“列举”、“概述”侵华的史实和反侵略斗争的事迹，而不了解历史事件的前因后果，较为全面看待这一历史事件，这无助于培养学生冷静、客观地分析历史事件、问题。而仅仅强调侵华战争的史实和中国人民的反抗，学生很容易被训练出凡是反洋人的斗争都是反侵略的，既然是反侵略就是爱国的，爱国的名义下就可以对洋人进行打砸抢烧乃至杀戮。这不是培养真正的爱国者，只会训练出狭隘的民族主义者。　　

新课程标准中强调：“养成独立思考的习惯，能对所学内容进行较为全面的比较，概括和阐述”。提出来简单然而实际操作中并非易事。不仅有各种条条框框的限制，也有教材编写、教师认知水准和观念、学生能力等等的限制。但无论如何，在教师教学过程中，尊重历史，实事求是的把知识原原本本地传授给学生，这是一个最基本的要求。要实现这一要求，教师就应该及时关注于历史学术界的动态。及时吸取学术界的研究成果，就可以克服教科书相对滞后的现象，从而让教学课堂充满活力，充分发挥教师的主观能动性。而从学生层面看，通过新的史学材料，史学观点的学习，从而形成新旧观念的碰撞，有助于思辨性思维的发展，从而激发学生的学习兴趣和探究兴趣，逐步形成独立思考的习惯。　　

最后，几乎没有改变的“学习评价”。高中课程标准中专门列出“评价建议”这一部分内容。在“评价建议”中，重点介绍了“学习档案”、“历史习作”、“历史制作”和“考试”。从中可以看到制定课程标准的编者们对评价的高度重视。毕竟，评价不改一切都会落空。然而，编者们担忧的事情还是出现了：新课程标准下，学习的评价基本没有改变。第一，课程标准所介绍的方法，多数为测量方法而非评价方法。虽然看上去耳目一新，但让教育工作者是在难以下手，可实行性和操作性多数难以达成。以“历史制作”为例，寄希望“通过制作历史模型、编绘历史图表和制作历史课件等活动，可以考查学生的动手和动脑的综合能力。”编者们的出发点很好，但是，在实际的教学活动中，历史教学的课程安排总体偏紧，一堂课45分钟能把教科书的内容完成，已经是很不容易，在课堂上再来进行“历史习作”等操作，显然是不现实。而每门课课外时间学校都有严格的规定，历史教师更不会在课堂外布置。第二，高考的指挥棒没有变化。高中阶段，学生的主要目标依然是高考，升学压力对绝大多数学生而言，仍然比较重。而高考的评价体系便是“分数”。由此，学生高中三年，自然也是一切为了“分数”。无论是学校、教师还是家长和学生，对于教育质量的评价只有一点：分数！在这一前提下，除“考试”外，其他的评价体系只能是中看不中用！　　

当然，随着新课程的推进，特别是高考模式和考试题型的变化，这都对原来只以“考试”作为评价手段的方式作出了新的挑战。第一，高考模式的变革。本人所在的江苏省对高考进行了重大调整，历史作为学业水平测试科目，高考中只以等地呈现而非分数。几年来，经过对高考成绩的跟踪调查，我校学生的达B率基本维持在65%至70%之间，远远超过省50%的均值。面对这一变化，促使我们进一步研习、完善历史的课程标准，细化和分解课程目标，用具体的案例来说明教学方法、模式和效果。从而树立课程标准的权威，成为教师教学目标的直接依据和评价教学的具体效果。第二，考试题型的创新。近年来，高考试题创新不断，以开放式试题和历史小论文尤其引人关注。由于这类型题目学生在史学观点的选择，材料的具体运用、叙述的逻辑安排，文字的表达等方面均有较大的自由度，表现出了较强的灵活性和综合实践性，对于禁锢于原模式考试中的学子，有较大的冲击性。这就需要教师在平时引入新的评价模式，通过历史习作的训练培养，让学生来适应相关的题型。这也就要求我们平时需要深入研究与课程目标相关的测量方法，从而来提高命题、实施、解释和使用的水平。　　

历史是一门悠久的学科，而高中历史课程的资源也十分的丰富。面对历史课程，我们需要充分挖掘丰富的资源宝库，探寻一条适合所授学生实际学情的教育途径。以此在历史课程改革中取得较大的突破。