| 政治课探究式教学中的切点选择 |
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| 作者：徐福亮 文章来源：本站原创 点击数： 更新时间：2007-12-1 19:09:39 |
作为课程改革核心理念的“自主、合作、探究”的教学方式，近几年倍受推崇，但在实施探究教学的具体过程中，却存在着种种误区：有的为了探究而探究，将探究庸俗化；有的为了教学过程的顺利完成将学生的提问喊了暂停，将探究的想法扼杀在了萌芽状态；有的只注重课堂上的探究，忽视甚至否认课外的探究。诸如此类的不恰当的做法，都是由于对探究的切点缺乏恰当的选择，这样的教学活动难以真正实现教学方式和学习方式的转变，也不利于学生探究意识和形成，不利于学生的可持续发展。下面结合哲学常识中有关“假象也是事物本质的反映”的教学说明如何选择切点，实施探究教学。
一、探究应体现价值性，要切掉不值一“探”的探究
探究式教学是教师引导学生自主地经历探究的过程，在过程中学会发现问题，分析问题和解决问题。探究学习以问题为载体，要求学生先提出问题，再围绕问题进行观察、思考、操作、调查、实验、信息处理，交流表达等。探究式教学要体现学生的主体意识和问题意识。探究学习具有鲜明的问题性，也改变了单向的师“授”生“受”的教学方式，体现了“以生为本”的教学新理念，突出了学生在学习过程中的主体地位，这样的探究是有价值的。如果是为了探究而探究，是没有价值的。
在一次公开教学活动中，有位教师在教学“假象也是事物本质的反映”时举例说，比如将一支筷子插入水中发生了弯曲，这种假象也是对事物本质，即“筷子是直的”的反映。接着该教师取出从理科办公室借来的道具，向学生演示了直筷子在水中变弯的现象，并且从前往后，忽高忽低，看其架势，恨不得将学生拉到实验室全体操作，以期每位同学真切感受。
我们暂不论“直筷子插入水中发生了弯曲”是否假象，也暂不谈这背后的本质是否真的是“筷子是直的”，我们单听听学生课后对这一演示的评价便会品出许多味道：这个老师真奇怪，我们早已会的东西他还站在那里津津有味地演示，真不知道是我们学还是老师要学。真是一语破的。对于高二的学生来讲，早在初二物理书中就已学习过这一问题，而教师却无视学生的学习能力，以为学生未知，引导观察和学生操作，可想而知，学生面对已知的结果，哪有操作和探究的动力？
这样的探究没有思考的深度，不但不会活跃课堂教学的气氛，反而影响了学生的学习情绪。究其因，教师没有真正尊重学生，换言之，教师在备教材时没有做深度的思考，没有备好学生这块材，处理欠妥。
这就告诉我们，教师在备课时一定要认真分析学情，不仅要分析学生的已有生活经验、已有的知识储备以及学生的个性心理特点，更要分析和构思如何充分而恰当地利用这一资源，发挥它在解决新知识中的作用。比如在这节课上，取消简单的实验操作，而让学生进行相关联想：还有哪些事例能够说明问题？学生讨论后一般会说出地理知识中的“太阳每天东升西落”表现出的现象是“太阳绕着地球转”；历史知识中“声东击西”中的“声东”这一假象表现了“保存自己，消灭敌人”的本质。
这样的讨论显然比简单的操作效果好得多，就是因为让学生说出已知的东西来证明未知的东西，尊重了学生，体现了学生的主体价值，获得了学生情感上的共鸣，实现了教与学的和谐共振。
二、探究应具有深刻性，要切入值得深究的探究
教材知识的呈现方式极其精简，对于大多数学生来说是个“惑”，尚需大量额外的推导才能知其究竟。在这一过程中，“启发式教学”、“讨论式教学”、“基于问题的学习”都是可以运用的技术。“设疑”、“质疑”通常是作为知识理解的一种方法和技术运用，通过“设疑”、“质疑”来求得知识的根由，从而帮助学生形成探究意识，掌握探究方法，提高探究的能力，并在此基础上形成尊重事实，坚持真理，敢于怀疑的科学素养，这正是探究的目的。那种将探究的想法扼杀在了萌芽状态的做法，是和课改理念背道而驰的。
古人云：学起于疑，而源于思。教学中学生对不能解答的问题，对老师讲解不透的问题，对奇特的现象等都会产生疑问。怀疑感强的学生不轻信既有的结论，能够大胆提问。教师要正确对待和处理学生的提问。
接着刚才的话题。那位教师说：“将一支筷子插入水中发生了弯曲，这种假象也是对事物本质，即‘筷子是直的’的反映”。话音刚落，一名反映灵活的同学马上提出了两个问题：“‘直筷子插入水中发生了弯曲’是假象吗？‘筷子是直的’是事物的本质吗？”这位教师说：“这一问题不是我们研究的范围，下课后再讨论，下面我们接着学习新的内容。”
这样的处理看起来体现了教师的机智，其实是一种回避，这个问题怎么不是研究的范围呢？恰是教学的难点所在！这样的按部就班无非是因为死搬教案，对自己心中无数，缺乏真正的教学机智。如果说上面的实验操作是不必探究的探究，这里对学生的疑问置之不理，则是该究不究。失去了探究的大好时机，是对探究的扼杀，扼杀的是学生创新求知的心灵。
其实对于提出的问题，学生未必能够顺利解决，教师不妨鼓励这样的提问，引导学生并和学生一起探究。一般来说这种判断要借助定义：现象是事物的表面特征和外部联系；本质是事物的根本性质，是事物相对稳定的内部联系。
首先，“筷子是直的”这一点儿没错，但它是隐藏在现象背后的本质吗?稍有哲学常识的人都会明白，它和其他任何现象一样，也是一个普通的现象。显然现象不能混同于本质。那么，“筷子变弯”这一现象所反映的真正本质是什么？教师可以让学生回想初中物理学知识，能够得出：这一现象为光的折射所致，它所反映的本质是“光的折射”，而不是“筷子是直的”。
再来分析另一问题，同样借助定义：真象是指那些从正面直接表现事物的本质，和本质直接一致的现象；假象则是指那些以否定的方式或者从反面歪曲地表现事物本质的现象。“直筷子插入水中发生弯曲”这一现象歪曲了“筷子是直的”这一现象，但我们能把歪曲反映某一现象的现象当成假象吗？根据上述定义，让学生进行判断显然不难。再者，如果说“直筷子插入水中发生弯曲”是以否定的方式歪曲地反映光的折射本质的假象，那么真象是什么呢?难道“直筷子插入水中不发生弯曲”是真象吗?这不可能。根据物理知识，直筷子插入水中必然发生弯曲，不会有任何其他表现。既然真象是和事物本质相一致，从正面直接表现事物本质的现象，那么“直筷子插入水中发生弯曲”恰恰是和光的折射本质相一致，它是从正面表现光的折射本质的现象，所以是真象。
在教学中及时抓住良好的教学瞬间，巧遇点拨、引导，虽然会打乱教师精心设计的环环相扣的教学过程，但这种形式上的中断却避免了武断和冷漠带来的不和谐，获得的将是师生心灵的和谐共振，对学生的创新意识的培养起到“一个灵魂唤醒另一个灵魂的作用”。新课程改革下的教学，就应该追求这种出奇制胜的效果，收获这种意料之外的惊喜。也只有在这样的机动安排中，才能锤炼教师的教学机智，在生生、师生的合作中，进行有意义探究，做到教学相长。
三、探究应注重广博性，要将探究的触角切向社会
教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程改革的具体目标中指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”
探究学习在探究的问题、内容、过程和结果上，都有较强的开放性和综合性。探究的问题往往不局限于教材的某一章节，可能贯穿于整本教材甚至各门学科。不仅关心知识本身，更关心知识的探究过程；不但重视对知识的获取，而且对知识获取过程中参与者的情感、态度、价值观的形成更为重视。它既强调学习者单独的自主的探究，同时也重视在交流中的表达和倾听。
在教学过程中，教师在最后的反馈巩固阶段，往往出示历年高考试题，如2000•全国卷第5题选择题“眼见不一定为实，这主要是因为”，正确选择肢B“现象包括真象和假象”，就是对这一知识点的考察。应该承认，这种“取法乎上”的意识和经典回放的做法是好的，但是从能力的真正提升来看，更要注重运用知识进行新探究。
在教学中，笔者是这样做的：课堂上我出示了一个自编的有关“法轮功”的热点论述题：先是精选了李洪志及其弟子所作所为的各种材料，包括具体事件、造成的严重后果等。再从政治、哲学、经济角度分别设置了三个问题。在做题之前简介试题的编写背景，目的是不仅完成试题本身，更重要的是让学生体会为什么出这一题，试题是怎么出来的，算是抛砖引玉。
功夫在课外。探究的过程要求从课堂延伸到课外，从校内扩展到校外，像图书馆、网络、实地考察等，都是学习内容的来源。台湾问题，是一个持续发热的热点问题，2002年就通过“露从今夜白，月是故乡明”杜甫这句名言从侧面切入。十六大报告中关于“一国两制”和实现祖国完全统一又有了新提法。所以在新的探究中，仿照上述例题，为了解决台湾问题，笔者作了以下尝试。
首先，师生合作，获取感性材料。要求学生以小组为单位，分工协作、分头查找，获取了大量可靠的感性材料：90年代中期以来，自李登辉开始，“台独”分子打出“务实外交”、“走出去”、“争取国际生存空间”及“重回联合国”的旗号，提出“务实”的“新中间路线”，说什么“本国非中国”，“民族主义”、“特殊国与国”和“一边一国”、“公投立法”和“公投制宪”、九二香港会谈基础（九二共识）••••••
其次，自主尝试，自编自练。对学生上交的材料，我进行了加工制作，编成一张讲义，再让他们根据材料编了几道论述题。同学们编写的试题形式新颖，其模仿和创新能力大大出乎我的意料。我再对试题进行了加工整理，形成三个问题，要求学生解答。其中一道哲学题是：怎样认识李登辉、陈水扁形形色色的台湾外交？学生给出了很好的答案：李登辉和陈水扁、吕秀莲等人的种种“外交”花样，一言以蔽之，实质上全都是“台独外交”，搞“台独”分裂行径。
这样的尝试，不仅使学生在运用“现象与本质的关系”知识中巩固了知识，深化了认识，而且构建了和经济学之间的联系，为高三政治常识的学习打下基础，扩展了认识。通过出题，揣摩和明确出题者的用意，同时也熟悉了热点材料。
有效的探究大大提高了课堂教学的效率，培养了学生的观察发现能力、质疑创新能力、综合实践能力。 教师也由“插秧人”变成了“抛秧人”，不断迈向教学艺术的佳境。
参考文献：
1、尹继章，挖掘教材中的探究因素，素质教育大参考，2004/10。
2、傅道春，新课程中课堂行为的变化，首都师范大学出版社，2002/9。
3、徐福亮，改变教学方式 运用三步教法 巧解热点论述题，新教育，2003/11。 |
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