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关闭窗口 物理探究方案中学习目标初探
无锡市堰桥中学高中物理教研组长 周维新
随着新课程的二轮推进，教学的重点越来越偏向学生的学习过程，我校也顺应这一变化。在学习了“讲学稿”后，我校进行了探究方案的研制，关注学生的自主学习。探究方案是教师在研究课程标准、教材等的基础上，结合学生的具体情况制定的适用于教师教学和学生学习全过程的方案。作为学生自主、合作、探究学习的载体，探究方案是教案、学案的整合体，从中隐含老师的教学策略和教学方法，同时也反映了学生的学习过程。借助这一载体可以反馈学生在学习中的困难和问题，可以为老师的后续教学的改进提供好依据。这和讲学稿有着相同的功能，与之不同之处是探究方案更加关注和渗透了探究式的学习方式，使得学生的学习主体性地位更加突出，同时课堂教学过程也就多了一份生成。主要包括学习目标、学法分析、学教过程（预习导学、探究研习、训练巩固）、课后拓展作业、教学后记等部分。
学习目标就是预先确定的、在教学活动中学习者所要达到的、并且是可以操作和测量的预期学习结果，是对学生应达到的行为状态的详细描述。它不仅表现为对学生学习结果及终结行为的具体描述，也是对学生在教学活动结束时其知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所发生的具体变化的说明。从内容角度来说学习目标就是教案中的教学目标，但其主体对象是不一样的，教学目标实施的主体是教师，而学习目标的主体对象是学生。
在物理探究方案研制和实施的很长一段时间内，我们把学习目标给忽略了。一方面的原因是高中物理课堂的学习内容较多，限于篇幅感觉放很长的学习目标的内容过于臃肿。二是学生没有看学习目标的习惯，拿到探究方案就是想问题、做题目。这样的操作导致学生的一系列问题：首先是学生学习目标不清，不知道要掌握哪些内容，相关的知识要达到什么程度；其次是学生在学习过程中缺乏主动性，简单的问题就做一做，复杂的就等老师讲，作业中的错误订正也是如此；第三是学习内容的巩固不到位。学生像完成试卷一样来完成探究方案，缺少必要的回顾、反思和总结，学过就忘。
鉴于以上问题和分析，我们进行了探讨和理论学习。借助上海的
首先，我们一致认为学习目标应是探究方案不可缺少的部分。一是学习目标的呈现有利于指导学生的学习，形成良好的学习行为。通过对学习目标阅读，在学习的一开始对学习就有一个清晰的、统一的认识，使学生明确知道学什么、怎么学、学到什么程度。有利于促使学习内容覆盖认知、情感、动作技能等各个领域。只有让学生了解预期的学习成果，他们才能明确成就的性质，进行目标明确的成就活动。二是有利于充分发挥教师的主导作用。依据学习目标的形成由点到面的探讨，促进教师和学生之间、学生和学生之间的交流与沟通。三是有利于发挥学生主体作用。传统的物理教学中，教师往往对如何教考虑的较多，而较少考虑学生如何学习。教师通过学习目标的科学叙写促成学生去学、思、问，发挥其学习的主体作用，提升学习效率。四有利于作为教和学的评价依据。无论老师还是学生都可以通过学习目标来反思其达成度，并分析其存在的可能原因，为后续的教和学的改进提供方法支持，实现自我的不断提高。
其次，要实现学习目标在物理探究方案的作用，原有书写方式是不行的。其主要原因行为动词抽象模糊、笼统、不具体、不易操作，学生无法根据这些来自我诊断和总结。泰勒认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化。强调以行为方式来叙写课程与教学目标，即采用行为目标，而行为性的目标叙写通常采用以下结构化的文字要求：即A（Audience：行为主体）+B（Behavior：行为动词）+C（Condition：行为条件）+D（Degree：行为结果）。在这四个维度中，每个维度都会对学生的学习结果产生不同的影响。
1、行为主体为学生，从对象上看这是所有课堂均相同的，但它却是最根本性的差异。相同学校的不同班级，相同班级的不同学生，它们都是不同性质的主体，世上没有两个完全相同的学生。当然，在现实教学中，我们还是可以找到他们共性的地方。所以学习目标的设置在共同的基础上必须多样化，以满足不同层次的学生的需要。
2、行为条件则是学习目标多样化的核心环节，会出现较大的差异性，这种差异性是必然的也是必要的。行为条件的差异主要由教师来控制与实现。 例如：高中物理选修3中第一章第一节《电荷及其守恒定律》，不同老师会有不同的设计：（1）有的老师认为初中已经学习过摩擦起电，也知道了静电感应，而且静电实验不容易操作成功，所以目标设计为：通过观察视频中的演示实验，了解使物体带电的方法，认识物体带电的本质。（2）有的老师则认为物理是一实验为基础的科学，实验虽然接触过，但学生自身的体验是不可替代的。所以目标设计为：摩擦塑料尺、胶棒、玻棒，经历摩擦起电和感应起电的实验过程，了解使物体带电的方法，认识物体带电的本质。
从（1）（2）两个设计中我们不难看出，不同的行为条件必然产生不同的学习过程，并导致不同的学习结果。第（2）设计比第（1）设计学生以“经历”替代“观察”，学生的体验也必然会产生差异。在不同的行为条件下，学习行为（行为过程）也会发生根本性的变化。同样，学习结果（行为结果）也必然不同。
3、行为动词是学生完成学习过程中的行为描叙。从《课标》的角度看，其规定是唯一的。但《课标》是一种较为模糊的陈述，外化的行为过程并不明显，多样化的学习目标设计必须要更为明确、更为外显。这样将内在心理过程与外显行为结合起来表述，目标就非常具体明确，既能发挥教学目标对教学实践的具体引导作用，又便于学习结果进行观察、测量与评价。至于叙写时使用的行为动词，我们可以参照以下标准的行为动词：
了解——说出、背诵、辨认、列举、复述等
理解——解释、说明、归纳、概述、推断、整理等
应用——设计、辩护、撰写、检验、计划、推广等
模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等
独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等
迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
经历（感受）——参与、寻找、交流、分享、访问、考察等
反映（认同）——遵守、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等
领悟（内化）——形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等
复制水平——从事、做、说、表演、模仿、展示、复述等
创作水平——设计、制作、描绘、编织、扮演、创作等
若将（2）中的学习目标改为：摩擦塑料尺、胶棒、玻棒，经历摩擦起电和感应起电的实验过程，能列举使物体带电的方法，说明物体带电的本质。不难看出，“列举”比“了解”，“说明”比“认识”更为具体，更加有利于学生对该目标进行反思和总结。
4、行为结果，即学生的学习结果，一种外化的，可测量评估的行为。这是实现课堂教学价值追求最为直接的证据。不同层次的学生可能达到的学习结果应该存在着一定的差异性，尽管我们不能以学生个体的形式描叙行为结果，但仍然可以用半定量的数据来表明我们达成的结果。如：大部分学生可以正确解答作业的前6个问题，少数同学可以正确解答作业最后两题，个别同学能够解答选做题。这些结果主要由老师针对班级情况进行把握。在物理探究方案的学习目标的叙写时为节省空间，减少学生的必要阅读量，主要叙写B（Behavior：行为动词）+C（Condition：行为条件）。让学生了解相应的学习行为条件和具体的完成行为动词，以便总结自己的学习过程和结果。
参考文献：
1、靳建设《高中物理课堂教学目标设计研究》
2、胡赛琼《浅谈新课程下教学目标的叙写——听江苏锡山中学唐江澎校长的报告有感》
3 、《从课程目标到课堂教学目标 ——课堂教学目标叙写策略?》
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