【编者按】无论基础教育改革具体起源于哪个领域，都无法撼动教学在教育目标实现中的基础性、主导性地位。随着基础教育改革的推进，教学目标问题再度被广泛关注，并有望渐变为理论和实践聚焦的又一核心。围绕教学目标及其实现问题，不同研究领域有不同的视角和观点，这些视角和观点或直接针对教学目标，或为教学目标的顺利实现进行条件性的分析和论证，我们希望通过这些讨论推进对教学目标问题的深入研究和探讨。

建构课堂审美文化

促进教学目标实现

孙玉丽 （宁波大学教育学院教授、博士）

 建构课堂文化，实现基础教育课程改革中“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维教学目标，是当前教育实践领域日益关注的话题。从文化的角度探讨课堂三维教学目标的实现，可以建构出诸多文化类型，但无论建构什么样的课堂文化都离不开学生生命的本真存在。从这一视域出发，笔者提出建构课堂审美文化，以期为基础教育改革中的课堂教学赋予明确的文化内涵和价值取向。      

  一、审美文化：课堂文化的理想追求

  从美学的角度来看，审美是人最具本真性的存在方式。审美活动作为一种整体性的、以心灵感知和情感体验为表现的内在生命运动和独特精神活动，最能体现人的自由本质特点。只有在审美中，人才作为与动物根本不同的完整意义上的人而自由地实现着自己，人所独有的本质力量才能最充分地显露出来；也只有在审美中，人才能把现实与理想、内在与外在、个人与社会完全统一起来，从而充分体验到作为一个人所应有的尊严和价值。审美作为一种最符合人性尊严、也最能体现人的本真价值的自由的生命活动，是一种灵魂的解放，是摆脱一切压抑和限制的过程。课堂生活作为学生教育生活的一个重要世界，其内在的要求便是主体能够在课堂上以知识的探索作为载体，以师生的互动来舒展和张扬充满智慧与人性光辉的自由生命运动，从而本真而诗意地存在着、成长着，而这种理想的课堂生存状态只有通过课堂的审美文化来滋养。

 从教育文化学的角度看，教育作为一种文化活动，其目的是不断解放和完善人的自由个性，陶冶和唤醒人的人格心灵。雅斯贝尔斯把教育的过程首先看做是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分，认为教育的根本在于追求灵魂与情感，而非理性知识和认识的堆集，教育是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基。教育文化学是从情感灵魂的高度来观视教育的。作为教育主场所的课堂，其文化活动绝不是单纯的知识传递和堆集，应指向不断发展着的主体的个性生命生成。而能够实现知识向灵魂的生成、自然向人的生成，把人的生命感唤醒、抵及精神之根的恰恰是审美的力量。在康德看来，审美能力是联系人类精神世界中认知能力与道德信仰能力的纽带，审美是一种超越性的力量，对美的追求可以在真与善、认识与道德、现实世界与理想境界之间架起由此到彼的桥梁，从而塑造出“文化一道德人”，进而提升整个人类的文明品性。

 课堂作为一种重要的文化生活，求真、向善、爱美代表了三种课堂文化和价值追求。其中，认知文化是通过理性的逻辑思维的反映形式对世界的把握；价值文化是人们通过评价的形式对世界的把握；审美文化是人们通过规定的形式对社会关系的把握，无论是逻辑思维的形式还是评价的形式都要通过某种规定的形式去把握世界，从而以审美的尺度实现课堂合规律性（真）与合目的性（善）的统一，这正是凭借审美的力量来实现的。

 二、课堂审美文化解读

 美，以和谐的感性形式肯定和确证人的自由精神从而引起人的情感愉悦，可以说美即自由与和谐。课堂审美文化中的自由与和谐是学生的主体自由，是师生主体间性的互动自由，是学生的个性自由，它是学生返观自身时与自我镜像之间的和谐，是一种真正意义上的心灵“愉悦”。由此就演绎出了课堂审美文化内涵的三个维度和要义：智慧、对话、愉悦。

 1．课堂审美文化是充满“智慧”的课堂文化

 “智慧”的课堂文化意味着让智慧在课堂中自由流动，达到学生与知识之间的和谐。智慧不仅意味着经验丰富、知识广博、技能娴熟，而且意味着诗意生存、艺术生活。真正的智慧是把科学的“真”变成生活的“善”和人生的“美”，实现由技人道的转变而诗意栖居。只有“化知为智”时，知识才是力量，课堂才能成为有活力、有品位的生活。然而遗憾的是，在古代学校里哲学家们渴望传授的是智慧，而在现代我们降低了目标，教授的是学科。建构课堂审美文化首先就是要建构充满智慧的课堂文化，通过对知识的主动转化、批判质疑、合作探究和创造性应用使课堂成为智慧生成的场域。

 2．课堂审美文化是饱含“对话”的课堂文化

 “对话”的课堂文化意味着学生从教师的话语霸权中解放出来，主体之间达到精神上的自由交流与平等共享，实现师生之间、生生之间的和谐。

 第一，对话是一种开放的、自由探究的理性精神的体现，要求人们共同参与到追求真、善、美不同类型的知识的过程中去。对话作为“化知为智”的中介和力量，是课堂审美文化智慧维度的进一步推进。

 第二，从动态上看，对话就是师生在课堂上的精神相遇。在对话中，师生作为独立的精神主体在相互尊重和信任的前提下共同步人教育过程，并在其中相互理解，平等交流。没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。

 第三，对话过程是师生在经验共享中相互造就的过程。师生作为独立的自我相遇和理解，在双方平等的对话中共同摄取双方创造的经验和智慧，达到文化共享、责任共享、精神共享、价值共享，最终是审美共享，从而相互造就，共同成长。通过精神相遇、经验共享、自由开放的对话，师生都以活动主体、独立人格的身份自由地参与到课堂活动中去，平等交流，互尊互爱，在经验共享中创生着和谐，从而建构知识，生成智慧，完善情感态度和价值观。

 3．课堂审美文化是体验“愉悦”的课堂文化

 “愉悦”的课堂文化意味着学生能从外在束缚和自我羁绊中彻底解放出来，以主体参与的自由精神在课堂中感悟乐趣，体验成功，使课堂真正成为令人愉快、心向往之的乐园。

 苏霍姆林斯基认为，教育在于促进学生个性积极自由的发展，应当让学生带着一种高涨的激动的热情从事学习和思考，并意识到和感觉到自己智慧的力量，体验到创造的欢乐、为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。只有深刻的情感体验，才能引导学生实现从知识到智慧、态度、价值观的转化。

 快乐课堂离不开教师的“乐教”，教师要善于创造教学艺术的审美性，包括揭示教学内容的内在美，教学设计的情境美，教学的语言美、教态美，教学评价的激励美，师生情感融合的共鸣美等。当学生主体以内在的兴趣兴致勃勃地投人课堂，以自主能动的精神积极地参与课堂，以获得成功的满足感渗透于课堂，课堂才真正成为学习者自由精神放飞的乐园。

教学三维目标的落实

黄 伟 （宁波大学教育学院教授）

“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标已成为广大教师进行教学设计、教学实践、教学评估的基本依据，但如何通过具体的学科教学达成三维目标仍需在课堂教学实践中进行深人探讨。

  一、三维目标需要细化、系列化、学科化

 一直以来，我们沿用的是“教学大纲”，侧重于描述“教学目标”上的要求和期望，而忽视对教学目标的具体“基准”进行描述和设定。新课程明确提出了三维目标，但及至现在，三维目标如何在具体学科教学中恰当分层、陈述、呈现、落实等问题一直是一个至关重要而又没能很好解决的问题。从课程目标到具体的课堂教学目标并不是一个简单移植的过程，从理论层面的、较为抽象宽泛的课程目标到具体的、可操作的课堂教学目标，其中应该有一个理论向实践“着陆”的中介和链接。因此，课程标准的三维目标需要细化、系列化、学科化。

  细化是指在课程与教学实践领域，将教学目标分为三个层次：第一层次是课程总目标，它描述在某一教学阶段课程设置所要实现的总目标，并为安排各种类型的课程和领域提供依据，在我国往往体现在“课程纲要”和“培养方案”中；第二层次是相对具体的目标，根据某一具体学习领域或学科和学生发展阶段与状况，描述一门课程所要达到的目标，简称学科目标或课程目标，这一层次的目标体现在学科或领域的“课程标准”中；第三层次是具体的、情境化的、可操作的教学目标，是对某一门学科或课程的具体内容进行教学所要达成的目标的描述，是对上一级目标进行具体的分解和层层落实，一般称之为“课堂教学目标”，具体体现在教师的课堂教学设计中。三级目标还只是一个粗略的划分，实际上，对于第三级目标还可分为单元（阶段）教学目标与每一课的教学目标（课堂教学目标）。在三级目标中，前两级目标由课程决策者和课程专家制定，第三级目标由教师设计并实施。

 系列化是指厘清三维目标在学科中的逻辑层次和相互关系，是对三维目标的各个目标在学科中纵向展开的深度和横向拓展的联系性，以及它们之间的相互影响和互动关联作出描述，只有这样，才能指导学科教学对三维目标追求的次递提升或螺旋上升；学科化是指描述三维目标在学科中如何体现，如何因应学科的特点而体现出自己的具体内涵和方法，对三维目标的学科特性和相关特性作出区别与界定，为理论通向实践搭建桥梁。在此基础上，引导并通过教师实现三维目标教学的情境化、操作化。

 二、三维目标相互关系及其实现的根本途径

 三维目标既是三个维度，又是三种目标。三个维度主要从人的发展的统一性着眼，意在说明人的发展是由多个棱面构成的完整统一的发展，三维目标统一在人的素质建构中；三种目标是指每一种目标都有自己相对完备的内涵，都有自己的建构方式、表现水平和功能价值。在教学实践中，既要看到它们的内在统一性，相互关联性，又要看到它们各自的内涵、特质和价值。

 如果仅仅从三个维度来认识三维目标，就很容易把三维关系理解为“学会”（知识与能力）、“会学”（过程与方法）、“乐学”（情感、态度与价值观）的关系。拘于这种认识，实质上是把后二者仅仅看成是实现前者的手段和工具。实际上，三维目标的关系及其意义远不限于此。三维目标各有其本体价值，它们因应学生实际和发展需要而各有侧重，且互为手段、互为目的、互相促进、相机为用、相互转化。进人具体教学情境或教学环节，三维目标的每一维都可成为学习的目标，而同时也可作为达成其他二维目标的辅助和凭借。

 第一，“过程与方法”可以作为“知识与技能”生成的导控保障系统；“情感态度与价值观”可以作为“知识与技能”学习的动力支持系统而体现其价值，从而实现“知识与技能”学习的高效和优质。第二，“知识与技能”、“过程与方法”也可作为实现“情感态度与价值观”培育的凭借与途径，作为“情感态度与价值观”养成的方法与手段。第三，“知识与技能”、“情感态度与价值观”也可作为一种教学资源服务于过程的体验与反思、方法的习得与训练。值得一提的是，“过程”体现了学习融人生命成长的内在价值，对“过程”体验与反思，是学生通过学习并在学习之中来体认自我价值感、幸福感、成长感的确证与保障，不单单具有服务于知识与能力掌握的工具性价值，而具有学习的终极性和本体论意义。三维目标只有协作整合、相互转化才能达成教学的优质与高效。

 三维目标尽管在具体的教学情境中应对学生的具体需要可以各有侧重，互为目的，但从学科教学的总体上说，“知识与技能”是三维目标中的主线，贯穿于学科教学的始终；三维目标的逻辑结构寓于学科知识与技能的结构之中，三维目标教学的特点也蕴涵于学科知识与能力的特点之中。明确这一点，三维目标的落实才有实在的“抓手”，才有切人口和推进的路径。事实上，只有引导学生深人理解并掌握该学科的知能结构、思维方法和伦理精神，才能切实地实现三维目标。

 第一，每一学科都有自己的“三维”，有自己的“三维”的特质、特点。各科“三维”虽有联系，但互不雷同更不等同，这不仅在知识与能力上各有自己的领域与问题焦点，也表现在“过程与方法”、“情感态度与价值观”上各有自己的表征与内涵。把学科学“活”了，学会学科思维，通透学科本质，会悟学科灵魂，养成学科信念，将学科中的知识、智慧与德性融为一体，三维教学目标自然孕育其中。

 第二，三维目标不仅具有横向上的相互关联性，而且具有纵向上的层次性，这种层次性也逻辑地蕴涵于学科结构层次之中。像“爱”的教育、“责任”教育，等等，可以贯穿基础教育全过程，但是在不同阶段其内涵和深度是不同的，然而，目前学科教学中渗人这一主题教育却有低年级虚高化、高年级幼稚化倾向。如果“情感态度与价值观”教育不能源发于学科内部蕴意与命题之中，而靠“外挂”勾连，必定是隔靴搔痒。

 第三，三维目标中，“知识与技能”目标相对来说具有显明性和确定性，而“过程与方法”、“情感态度与价值观”具有潜隐性、不确定性和随机生成性。在学科教学中，“过程与方法”、“情感态度与价值观”的生成要以学科“知识与技能”的掌握为依托和中介，脱离了学科“知识与技能”，“过程与方法”、“情感态度与价值观”教育都将失去根基而游离不定，也就是说，在学科教学中，“过程与方法”、“情感态度与价值观”的“根”扎在学科“知识与技能”的建构之中。因此，对三维目标的落实，决不意味着对学科知识与技能教学的弱化，而是体现了对学科知识与技能的深度理解、多维体认和融会贯通。

 立体化、整体性的教学目标需要多样化的教学方式与之匹配。三维教学目标从人的全面发展、建构和谐与可持续发展的高度赋予了课堂教学的多重价值与功能，相应地，必须有新的教学方式与模式来担当使命。因此，新课程积极倡导自主、探究、合作、体验、感悟、反思、对话、问题解决等教学方式。只有多种教学方法的运用才能形成多样化的学习结果，达成多维教学目标；只有多种教学方式的综合才能促成人的综合素质的整体性发展。由教学目标驱动的课堂教学改革才真正打破以往课堂教学改革那种技术化的修修补补，实现质的飞跃和文化再造。

 三维目标中的“情感态度与价值观”教育，其内涵十分丰富，不同的学科、不同学科教学的具体内容不同，其切人点和达成的方法、途径也各不相同，有时可能通过对话、合作、互动等教学方式来展开，而有时则应让学生与文本世界潜心默对、涵泳沉浸来悠然心会，达成润物无声之效。三维目标内涵的丰富性需要我们设计并运用多样化、综合化的教学方法去达成，而学生的发展需求和学科的内在特点是多样化、综合化的教学方法设计与运用的基点。

教学目标实现：信息技术

与学科整合的视角

刘世清 （宁波大学教育学院教授）

 信息技术与学科整合是一个复杂的系统工程，涉及学科知识内容与技能、人文精神和素养、教师与学生、教学技术等，这些因素交织在一起，影响着信息技术与学科整合的效果与前景，影响着三维教学目标的实现程度。如何使三维教学目标借助于信息技术得以顺利地达成与实现，成为当前基础教育课程改革、信息技术与学科整合关注的焦点。

  一、信息技术与学科整合中技术的本质与人文内涵

 马克思从文化哲学、哲学人类学角度来探讨技术的本质，认为技术是人和自然的中介，他一方面把技术归结为劳动资料，另一方面又指出技术内涵中包含有理性因素。马克思所理解的技术的本质，除了物质因素外，还有精神因素，它是两者在劳动生产过程中的统一。信息技术与学科整合中的物质因素，主要是指用于教学活动的各种媒体；精神因素主要包括经验形态的技术和知识形态的技术。工具、设备或手段只是技术的外壳，并不是技术的全部，而技术的灵魂则是精神因素，或称为理性因素，它包括知识、理论、思想观念、方法和策略等因素。从技术哲学的角度来分析信息技术与学科整合中的技术，其应该由实体形态的技术、经验形态的技术和知识形态的技术三大要素构成。

 实体形态的技术是指信息技术与学科整合中的实体性要素，是以教学工具和教学设备为主要标志的客观性技术要素；经验形态的技术是指在信息技术与学科整合的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素，是一个从不自觉到自觉的成长过程，这种成长的结果就形成了经验形态的整合技术；知识形态的技术是指以技术知识和技术理论为特征的技术要素，它是在信息技术与学科整合过程中发展形成的，是对客观的教学现象、教学过程的规律性认识。在信息技术与学科整合的过程中，知识形态的技术是三要素中层次最高、最重要的、具有主导性的要素，它潜在地影响着三维教学目标的实现程度。

 在信息时代，认识技术已不能简单地从自然科学出发，而应该遵循技术和教育、技术和社会研究一体化的原则，对技术进行有意义的分析与反思，不能封闭地从技术内部认识技术，而要开放地从技术与人、技术与社会、技术与对象的关系上认识技术。我们面对的技术不仅仅是技术具体的物化形式——工具，而且还有技术产生影响的根源——人的活动。从社会、文化及生态的角度看，任何技术都不是也不可能是作为一种“纯技术”而孤立存在，技术的问题有时必须诉诸技术之外的人文力量来加以引导、评价与调控才能最终解决。因此，信息技术与学科整合中的技术，不只是教学媒体或由教学媒体构建的教学环境，而且包含应用教学媒体的主体双方和人文环境。信息技术与学科的整合不仅要遵循技术发展的规律，而且要遵循教育发展的规律，还要考虑技术的人文内涵。在理解和应用信息技术与学科整合时，应从教师和学生的角度，从人文环境出发来进行整合。我们对信息技术与学科整合的关注点，应该从科学视角转向文化视角，从关注技术的工具属性转向关注技术的人文属性，这样有助于三维教学目标特别是情感态度与价值观的有效实现。

   二、信息技术与学科整合的反思

  1．在信息技术与学科整合中要防止技术异化的倾向

  在我国的信息技术与学科整合中，由于理论自身的局限和对某些理论的教条式理解，人们对技术的认识往往容易从一个极端跳到另一个极端。如何看待信息技术在教学中的运用，如何有效地进行信息技术与学科的整合，应该坚持辩证的思维方法，既不做乐观派，也不当悲观者，要一切从教学实际出发，把整合的过程与整合的效果有机统一起来，看到信息技术优势的同时，也要清楚地认识到它的缺陷和不足，并把技术、教师、学生和人文进行综合考虑，全方位整合。应用信息技术仅仅是教学的一种技术手段，而不是目的，如果将一种手段推崇到极至而忽视了教学目的，忽视了提高教学本身的效果，就是一种技术异化。这种对“技术”的偏执，不仅忽视了人的理性和全面发展，同时也伤害了科学技术，使技术走向异化。

2．正确认识和理解信息技术与学科整合中技术的本质含义

 信息技术与学科整合中的技术，除了物质因素外，还有精神因素，是二者在教学活动过程中的统一，它不仅仅包括实体技术，还应包括教学经验、教与学的方法、教学策略等经验技术和知识技术。信息技术与学科进行整合时，要强调系统观点和方法，用系统思想分析教学问题、解决教学问题，综合考虑技术的物质因素、精神因素和教学过程的人文因素，追求教学效果的最优化和教学目标的多元化。

 从构成信息技术与学科整合的实体要素来看，实体形态技术在教学领域中的有效应用是依赖经验形态的技术和知识形态的技术来实现的。有了现代化的教学媒体，怎样合理地使用它，怎样做才能符合教学规律和学生学习的特点，怎样才能最大限度地发挥教学媒体的教学功能和作用，单靠实体技术自身是无法解决的。因此，必须借助其他两个要素，必须得到教学经验和教学理论的参与和支持，在教师专业化成长过程中，应该更多地关注教师对技术本质的理解，帮助教师对知识技术、经验技术进行理解、感悟和总结，为教师能更好地利用信息技术与学科进行有效的整合创造条件。

 3．正确把握信息技术与学科整合中人与技术的关系

 在信息技术与学科整合中，人与技术的关系主要是指教师与技术、学生与技术和师生与教学环境（由技术构成的教学环境）之间的关系。其中，教师通过信息技术呈现教学信息、构建教学过程和教学环境，学生是作为学习的主体利用信息技术学习，通过教学媒体构建的环境进行学习；教师和学生通过信息技术进行对话和交流，进行信息的交换，信息技术成为教师和学生进行交流的一个平台；教师和学生同时处在信息技术构建的教学环境中，共同完成教学任务，培养学生的能力。由信息技术构建的教学环境成为教师和学生开展教学活动的新型空间，这个环境在帮助教师教的同时，更多的是为学生充分地理解教学信息提供各种支持、感知和体验。

从技术与人的关系来看，信息技术与学科整合不应该是一种简单实体技术的应用，技术所代表的是教师“教”、学生“学”和师生互动的教学活动。只有在活动的技术观下，才能够充分认识技术的教学本质和教学价值。信息技术并不会自动地带来新的教学、达成教学目标，任何一种技术都是人的技术，教师和学生对技术的认识水平决定了信息技术在教学活动中的作用水平。从这个意义上看，要促进信息技术与学科整合向更高水平发展，就必须树立科学与人文相统一的技术观，关注人的发展比关注技术的发展更重要。只有高水平的教师才可能创造性地设计和组织高水平的教学活动，进行有效的信息技术与学科整合活动，并在整合活动中充分体现技术的教育价值。

 4．在信息技术与学科整合中防止出现“想象的模式化”

 作为“人为的”技术，其在成就人的自由（“想象的”）的同时，又可能对人的自由构成威胁。这就是技术的两面性：一方面，信息技术把人的自由由潜能变成现实，人的自由只有依靠信息技术才能充分表达出来，正是信息技术拓展了人的可能性空间；另一方面，信息技术所展示的每一种可能性空间，都必然会遮蔽和遗忘更多的其他可能性，使丰富的可能性趋于扁平化与单一化。

 用多媒体、互联网等数字化技术重新构建教学活动的生存环境，能以虚拟的方式突破现实生存的局限，极大地延展和扩张了教和学的表现空间，激活了教师和学生的想象力与创造力。但它使教师和学生在交往和实践范围上获得前所未有的自由的同时，也可能使教师和学生趋于“非本真化”、平面化，抽象的数字及符号有可能削弱教师和学生的多样性，人们可能比以往更容易陷人价值失落、道德虚无的境地。

教学目标与“教师发展”的内涵变化

吴黛舒 （宁波大学教育学院副教授、博士）

 教育目的、教学目标的发展变化与教师的职业形象、教师发展的内涵变化是相互关联的。在我国当前的基础教育改革过程中，教师发展的内涵无疑还在新的教育、教学目标的直接推动下经历着新的嬗变和塑造。

 一、作为“专业人员”的教师发展

 把教师这一职业当做“专业”看待，在对教师职业属性的认识上实现了一次超越。工业化以来，古代社会教师与生俱来的某种非世俗性（担当社会道义伦理教化和传播神圣旨意）逐步淡化，重新参与了世俗的社会分工，教师职业变成了社会的一个寻常“工种”，教师也被作为一个“技术员”、“操作员”或“教书匠”来看待和培训，这种状况一直持续到“教师专业发展”的理念提出才有一定程度的改观，即认识到教师职业不纯粹是一种“操作”性的实践活动，而是内含着创造和智慧品性，伴随着知识增长和创生的复杂过程。

 在我国，“教师专业发展”观念的使用无疑与新的课程目标、教学目标的实现有着密切的关系，但是这种观念经过实践转换，在现实层面却也表现了一些新的现象和问题。“专业”发展思路是西方社会文化和知识专业发展的影响，在我们接受这一特定观念和实践思路的同时，其实也已经发生了对自己文化传统中教师角色意蕴和文化价值的针对性的取舍，其中的“器用性”成分而不是“不器”的价值追求无疑被以现代职业和专业的名义进行了充分强化。由于长期形成的习惯意识和实践方式没有从根本上触动，我们期待的新的教育理想所需要的新教师，在知识的增长、能力的提升和职业道德的养成方式和途径上，仍然还是在“操作”和“训练”的主道上行驶；“教师教育”的过程，对知识和能力以及“教学操作方法”的偏好，不过是以“专业主义”的方式实现了新型教书匠的速成，“新匠”与“旧匠”的差异不过在具体的匠心和匠技，而“匠”的本质意义不会有多大变化。所以说，任何“专业主义”都可能成就专业成功的教师，但专业成功的教师未必就一定是基础教育改革成就“新人”目标所需要的教师。

 二、作为“教育者”的教师发展

 无论新的教学目标以什么样的方式进行表达，都应该以“教育人学”立场的确立为前提。很显然，“教育人学”关注的对象不仅仅是教学过程中的学生，对教学过程中的教师也应该给予同样的关照，因为正是教师通过和学生的交互作用促成了教学目标的实现。把教师作为职业人或者专业人，从职业发展的角度思考专业属性和专业构成以及专业发展，是社会学的研究视角。它选择的焦点是职业，而被作为背景的恰恰是完整的人、完整的生命状态；而人及其生命状态的完整和充盈，却又正是当前我国基础教育变革所期待实现的“新人”理想。从人的尺度去衡量职业，而不是从职业的尺度去规范整个全程的、全面的人生，这是“教育人学”立场在教师发展问题上的表现。因此，有着特定思想来源和价值规定性的“教师专业发展”的观念和实践，至少在打碎“匠心”、“匠技”方面还需要有新的进展和突破。作为“研究者”、“组织者”、“开发者”、“促进者”的教师，还需要以新的思维方式和新的价值规范进行塑造和充实，这有待从更深的层次反思教师发展的应然。

 作为特定社会角色的“教育者”，教师可以作为他自身而非纯粹的外在“工具性价值”而存在。这种存在不仅是新教学目标实现的需要，而且也有传统文化价值观的基础与传统“君子不器”有内在精神一致性的思考已经存在，主要代表性观点如新基础教育的教师发展思想，从追问方式上，提倡以“教师是谁”的提问方式来置换事实陈述的、科学思维取向的、以工具理性为重的、不能顾及到教师作为人的尊严与需要的“教师是什么？”的追问方式，因为“教师是谁”的追思不仅包含了对教师应该做什么的内涵，而且还包含了“教师应该如何度过其教育教学生涯才有意义”的意蕴。从教师存在方式看，有“生存型”、“享受或奉献型”和“发展型”三种形态，但“发展型”的教师不是超越了“生存型”、“享受或贡献型”的纯粹结果，而是每个生命个体都内含的一种潜在发展状态。从教师职业属性和价值看，教师职业不仅有利他性（社会功能，育人作用）和谋生方面的利己性，教师实践活动本身还内含着职业的尊严和欢乐；教师职业实践不仅要发展人，而且还是教师自我发展的重要场所和途径，是教师实现自己丰富的生命价值的主要方式，是其职业本身内在尊严和欢乐的直接开发者、享用者；教师职业实践的外在价值和内在生命价值统一于实践中的创造这一职业尊严与欢乐的源泉。

 作为：‘教育者’的教师发展，要在“教育者与教育对象”和二者相互关系之中来认识其内涵。一方面，作为条件性存在，正如叶澜教授指出的，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师的精神解放，就很难有学生的精神解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。另一方面，“育新人”的目标通过教育实践的独特性，即教育实践活动中教育者和受教育者的内在关联，又把“教师发展”规定为教育实践活动的结果性存在，教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善和发展。

 教育实践的独特性，赋予了教育中两类主体在发展内涵和方向中的相互成就性和相互规定性，即“新人”的培养和“新教师”的发展是一致的，这种“一致性”发展内涵的复杂、丰富和充盈，客观要求突破“教师专业发展”的范围去认识教师发展的广阔性和丰富性。专业发展突出的是专业人员所应该具各的专业理论、专业技术等，而教师发展关注的是作为具体而丰富的人（而非工具）的整体发展问题。专业发展是人的整体发展的重要且与其他方面的发展相关的构成，但不是全部。如此，从教育实践目标达成、从学生全面发展和教育教学活动的独特性中观照教师发展的具体内容和结构，才算完成了当前基础教育改革对于“新教师”的完整认识。

 三、统一于“教育实践”的师生发展

 对于“教师发展”问题的深度思考虽然动力于对新的“学生发展”观而且也首先是作为学生发展的条件性存在被考虑的，但它最终的旨归毫无疑问会走向师生的共同发展，因为当我们以综合、系统与复杂的思维方式去看待教育实践的时候，就会发现教师和学生、教师发展和学生发展是无法以任何方式剥离的真实的关系性存在。二者的任何发展，都统一在教育实践之中，而且主要是通过教学实践，在教学目标的实现过程中展开彼此的生命丰富性和完整性。既然教师职业实践是教师实现自我价值和人生完满的一个平台，那么教师的发展同样不能脱离开其日常实践活动另寻他途。立是日常实践、改变教师日常时空结构和功能来追求和实现教师的累进式的、真实的观念和行为改变，才可迈出持久和稳固的步伐。

 立足日常，既不能脱离具体的日常实践，通过“换工作”（调离职业岗位）或者“换工作环境”（脱产进修或者其他离开日常工作岗位的方式）寻求发展，也不能寄希望于通过各种名目的脱离日常状态的公开课、示范课来实现发展。对教师发展的新要求和新期待既然不能通过增加教师的额外负担来进行，那么，最直接的可行方式就是在改变教师的日常时空结构和组合形态中开拓发展新的空间，即通过指向教师和学生每天都要进行的学校活动，通过课堂教学和班级建设，通过改变学校日常活动方式来改变师生在学校的生存方式，改变教师作为大纲执行者和已有知识传递者的被动生存方式和职业角色定位，通过“研究性变革实践”来促进教师发展。                    《教育研究》2007.10