【关键词】：英国;中小学;学科领导人;职权;素质;《学科领导人国家标准》

一、问题提出

　　教研组和学科带头人、骨干教师等制度在我国已经实行多年，它们对于学校教育教学质量的提高以及教师的专业发展都起到了很重要的作用。其中教研组更是见证了每一位教师的成长历程，是教师专业发展在实践中重要的基地与坚实的支柱，而教研组长作为教研组的核心则是教研组效能能否有效发挥的关键。然而，目前在教育研究领域中，教研组长还没有引起学者足够重视，相关文献少且研究很不深入，这与现实的需求不相符，也在某种程度上影响了他们作用的进一步发挥。通过文献阅读，笔者发现：英国的学科领导人（subject leaders）与我国教研组长的职责领域有某些相似，而英国师资培训署（Thacher Trainning Agency）则在1998年就颁布了《学科领导人国家标准》（National Standards for Subject Leaders）（以下称《标准》），这不仅使学科领导人在中小学中更加备受关注，也引起了学者对其展开更深入的理论探讨和实践调查，从而深化了对这一角色的认识。因此，对英国学科领导人相关研究和《标准》的解读，对我们重新认识我们的教研组长将会有重要的启示。

二、概念界定

　　教学研究组，简称教研组，是学校专门从事教学、教研的机构，它是由相同或相近学科教师组成，以研究教学问题、探索教学规律、改进教学方法、提高教学质量为宗旨的学术团体，还是校长赖以落实国家教育方针、法规和对教师、教学进行管理的机构。[1] 在各学科的教研组中一般设教研组长1—2人，教研组长主要由本学科的教学骨干且组织能力强的教师担任。他们的主要职责是组织本学科的教育教学研究；制定本学科的教学计划、总结和汇报；进行教师管理以及其它日常性、临时性工作等。

　　学科领导人则是指英国中小学中对某一具体课程领域（即学科）承担责任的人。[2] 其实，“学科领导人”一词虽然是在《标准》出台后流行的，但是承担学科责任这一角色历史悠久，并曾经有过多种称谓。一般认为最早可以追溯到教育手册委员会，它在1905年就曾经建议：“校长要把教导的任务分配给那些有特殊知识、技能的教师。”[3] 此后，这一角色还曾经被称为：咨询教师（consultant teacher），课程职位承担者（curriculum postholder），课程协调者（curriculum co-ordinator）等。其中，在小学中，协调者是使用最广泛的；而在中学，“教研室主任”（head of subject department）则是学科领导人的前身，但是，目前两个概念在同时被使用，是同一职位的两个不同称呼。由原来的“协调者”、“学科主任”到“学科领导人”不仅仅是一个名称的改变，也“暗示了将注意力集中在了领导特征上”，说明了一种本质的转移。因此，很多人根本就不喜欢“学科领导人”这一称呼，认为它暗含着“你是个完美的专家”、“你负有更多的责任”、“听起来更正式”、“几乎是军事化的”、“有悖于同事平等的文化氛围”，等等。[4]

三、英国学科领导人的职责和权利

　　1.英国学科领导人的职责。职责是《标准》关注的主要内容之一，它指出学科领导人主要的职责范围包括：（1）学科策略指导与发展：即在学校的方针政策下，制定和实施学科的政策、计划、目标和实践；（2）教学：寻求和维系有效的学科教学，评价教学质量和学生的成绩，并设定下一步的目标；（3）领导和管理教师：对所有参与学科教学和支持的人，学科领导人要提供必要的支持、挑战、信息和进展来保持积极性，以寻求教学水平的提高；（4）有效利用教师和资源：能够确定学科的合适的资源，并确保他们被安全有效地使用。[5] 从上面的描述可以看出，《标准》注重的是学科领导人教学领导与师资、资源管理方面的职能。以上的职责落实到实践中，会因学校类型和规模以及管理方式的不同而有所差异。有研究者（Linda Hammersley-Fletcher,2002）通过日记法获得的某小学学科领导人的主要工作任务如下：（1）资源：包括组织、开发、执行、推动和购买资料、设备和人力资本；（2）文书工作：计划、书面表达，阐述和评论政策，工作规划，行动计划，工作说明和其它与角色有关的文本；（3）影响实践：给其它班级上课，在教学内容上给其他同事提供建议，演示好的教学实践，准备教师会议等；（4）监控：评估的步骤和标准，学科演示，检查工作和学科材料等；（5）教师培训：包括所有教师的正式的培训需求；（6）专业发展：通过参与课程、文献或与其他学科领导人及学科顾问交流来促进学科领导人的专业发展；（7）联络：与校长、同事、家长、学生、管理者、视察人员以及其他学校进行交流。[6]

　　2.英国学科领导人的权利。与他们承担的职责相一致，学科领导人也有一些便于开展工作的权利，具体体现在以下几个方面：

　　（1）学科发展方面。虽然国家课程的实施使学科领导人在学科发展中的专业自主受到了一些限制，但他们仍有一定的学科发展自主权，如教材的选择、教学内容的安排等。他们可以根据学校和学科发展的目标来提供相对自主的领导和管理，他们“是课程设计者和监督者，必须针对所有学习层面来加以设计，并组织学科领域的内容”。[7] 由此可见，英国的学科领导人不仅仅是课程的执行者与管理者，他们还有部分教学领导甚至是课程领导的权利，这也关系到本学科和教师的专业发展如何。

　　（2）雇用与安排教师。《标准》中指出：学科领导人在学科教师的雇佣上，可以对校长提出建议。[8] 但是，由于《标准》不是强制性的，所以学科领导人的这一权利会因学校的不同和校长的管理方式而有所差异。有的学校中，聘任教师的最后面试是没有学科领导人参加的，但学科领导人要负责对新教师的安排和专业发展。而在有的学校中，特别是有强大“学系”的学校（在英国中小学中，若干相互有密切联系的学科或学习领域组成学系），学科领导人可以对教师的安排提出建议。而有的学校学科领导人对教师的安排是需要与其他课程代表达成共识的。当然，有些学科领导人可能还会负责学校的其它工作，如人事或资源等，这样，事情会更复杂一些。

　　（3）监控、评鉴教师。《标准》中指出：学科领导人要监控完成学科计划和目标的进展，评价教学效果，并指导进一步的提高。[9] 由传统的名称变为“领导者”，也意味着要将注意力集中在领导特征上，其中也包括对教师的发展、监控和评价。虽然，不论《标准》还是各个学校都会给学科领导人这一权利，但是他们不愿到教室中去观察教室，“有时不愿意正式的汇报他们同事的教学成绩……”。[10] 因为这会影响到教师的专业自主，并会破坏到与其他教师的关系。所以教育标准办公室（OFSTED,Office for Standards in Education）（1997）指出：检测评估成绩和教学在一些学校开展的不理想。

　　（4）管理和组织资源。学科领导人要“确定学科教师和资源需求，并建议校长和高层管理者增加支出”，“保证学习资源的有效管理和组织”，[11] 维持现有资源，并寻找机会来开发或合并校内外的大量资源等。他们有一定的购买、组织、开发、更新和分类、存档相关的资料、设备和人力资本的权利。“他们必须积极参与预算过程，以确保公平与公正，因而必须理解校内不同成本核心的经费分配过程”。[12] 英国政府将财政大权下放到了学校，由于校长事务繁多，因此，一般也会将财政权利进行下放。学科领导人因此而有一定的预算权利，他们可以根据自己学科的需要来申请购买相关的教学用具。但是有时需与其他专业人员协商。如，一位数学教师要为本学科购买电脑，那么他就需要与学校的信息技术人员一起去采购。

四、英国学科领导人的角色和素质

　　1.英国学科领导人的角色

　　领导者、管理者：学科领导人除了执行学科相关的职责外，还要以更积极的态度、更高的视角来思考学科的发展策略，为学科发展提供指导，保证学科教师向着共同愿景发展。从这一角度看，学科领导人是本学科的领导者。另外，他们还要监控、评价教师，因此他们也是学校的中层管理者。在不同的学校，学科领导人对这两种角色的理解是有区别的，他们将自己看作是领导者还是管理者，这与学校中学科领导人的构成差异有关。在有的学校中，学科领导人更趋向于将自己看作是行政者，而不是领导者。而在以学系为本的学校中，他们则会尝试着增加领导的角色。[13] 从课程管理到课程领导也是国际上课程发展的要求与必然趋势。

　　专业人员：英国学科领导人要制定学科目标、计划，要考核、评价教师，要对教师的专业发展负责，还要“通过学科来促进学生的识字能力、计算能力和信息技术能力的发展”。[14] 因此，他们要站在学科发展的最前沿，“并通过高水平的教学来为其他教师扮演模范角色，要表现出优秀的课堂和学科实践的能力”。[15] 既然是学科领导人，理所当然地在学科教学上要有所建树，又能够成为其他教师的示范；而且要在课程的设计以及监督等方面发挥作用。可是在英国，特别是小学，情况会更复杂一些，如，一位教地理的学科领导人可能还要负责历史学科。

　　协调者：学科领导人除了要负责学科教师的专业发展外，还要“确保学生个人和合作学习技能的有效发展，为学生制定明确的目标，评价学生的学科进步情况和成绩；还要评估、记录、报告学生的成绩，并利用这些信息来判断成绩和帮助学生设定下一步进步的目标”。他们还要“与家长就学生的学习等建立合作伙伴关系”，并且“为了延伸学科课程，提高教学水平，学科领导人还要与当地社区，包括商业和工业部门建立有效的联系”。[16] 当然，与校长等高层管理者也要有一定的联系。要与方方面面的人沟通，因此要协调好各种关系，以促进本学科的发展。此外，学科领导人还要协调自己所承担的双重角色：作为一个全职的任课教师和学科领导人。既要保质保量地完成教学任务，又要处理各种繁杂的学科事务。两种角色之间存在严重的冲突，如何协调好时间与精力也是需要他们深思熟虑的。

　　2.学科领导人的素质

　　《标准》认为学科领导人应该具备的能力有领导能力、专业能力、决策能力、沟通能力和自我管理能力。其中“领导能力即领导和管理他人向着共同的目标奋进的能力，包括保证学科有清晰的宗旨和方向；承认和利用别人的经验、专业知识和贡献；在学科教学中为学生和其他教师设定目标，并提供一个角色模型；必要时寻找建议和支持。专业能力和知识：通过尽职尽责和使用他们的专业知识来影响他们的学科相关的人；充分利用研究和视察结论；将好的做好应用到其他学科和领域等”。

　　决策能力——解决问题和做出决定的能力。包括：判断何时进行决策，何时与他人协商，何时听从校长和高层管理者的安排／分析、理解、解释相关的信息和数据；思考参与、解决问题时有创意、有想象力等。

　　沟通能力——清楚地表达要点和理解他人观点的能力。包括：与校长、教师、家长、管理者、外部机构包括商业和工业在内的广义的社区进行有效的口头和书面沟通；有效地协商和交换意见；确保与教授和支持学科的教师很好的沟通；有效地主持会议。

　　“自我管理的能力——有效安排时间和自我组织的能力。包括有效地合理安排和管理自己的时间，特别是要协调好教学、学科管理和参与学校发展之间的要求；完成有挑战性的目标；对自己的专业发展负责等”。[17] 由于学科领导人要承担多种角色，因此他们在工作中所面对的最大的问题首先是时间不足。格洛弗（Derek Glover）和米勒（David Miller）（1999）对56个学科领导人进行了采访，他们全部认为“缺乏足够的时间是阻碍他们工作有效性的最大因素”。[18] 他们经常被各种琐碎的事情所打断，这不仅不利于他们的教学，也影响着他们的工作积极性。这也使得学科领导成为一个“不值得羡慕”的工作，这样，时间管理能力和协调能力就显得尤为重要。

　　以上是《标准》中所叙述的关于学科领导人所需具备的知识和能力。另外，学科领导人的特质与其工作的开展也有很大关系，他们要“注意个人的仪态、有适应变化的思想，要有活力、自信、热情、聪明、正直并能投入到工作中去”。[19]

五、结语

　　首先，《标准》的出台赋予了担负学科职责者更深刻的涵义，他们不能被动、消极地满足于学科发展的现状，而要积极主动地寻求各种资源促进学科成绩的提高和教师的专业发展。《标准》出台后也在某种程度上促进了学者们对学科领导人的研究，如英国“领导与科学”杂志在1998年后对学科领导人的研究就有所增加。研究的增加与深入，不仅利于学科领导人本身的发展，也有利于整个学科教学质量的提高。此外，《标准》也给学校提供了一些参照标准，并为教育标准办公室的视导提供了依据，也为学科领导人资格的出台打下了基础。

　　但是不得不承认，这一标准还有很多不完善之处，例如没有很好地考虑中学与小学的差异以及学科之间的差异，如小学中学科领导人可能担负着非任教学科的责任，他们与中学学科领导人所需的学科知识与领导管理知识的比重、时间等有很大的差异；英语、数学等核心课程与历史、地理等基础课程的领导人无论在地位还是责任上都有所不同（1988年教育改革法将小学课程分为核心课程和基础课程，其中英语、数学和科学属于前者，历史、地理、工艺学、艺术、音乐等属于后者）。所以我们在思考我们的教研组长时要充分地考虑到这些因素，使研究更有针对性。

　　其次，任课教师培训的必要性已经得到了全世界的认可，校长的培训也早已是培训中的重点，但是相比来说，学科负责人的培训无论从数量还是从质量来说都相形见绌了。在1989年，有研究者就发现：许多新的教研室主任好像对角色准备不足，而新任者可获得的培训项目几乎没有。[20] 随着学科领导人职责的增加，对培训的要求也越来越高。为了更好地让学科领导人投入工作，英国也设计开发了一些培训项目，LEA（地方教育当局）和HEI等或单独或合作开发了针对学科领导人的各种课程：如LEA的短期课程；HEI的长期课程，还可获得更高的学位；LEA和HEI合作的课程以及HEI开发的校本课程等。LEA的短期课程主要关注的是学科和课程中的焦点问题，而对学科领导人的专业发展的培训不足；HEI提供的83％的课程可以获得更高的学位，但是这些课程针对性不强。在英格兰和威尔士，LEA和HEI的合作课程有不断增长的趋势。而且通过研究发现：合作课程对学科领导人了解和理解他们的角色和职责有积极影响。通过培训，一些教师能重新思考教研室的发展规划。而参加校本培训，影响到了学科领导人工作的各个方面。通过培训，学科领导人能在更宽的视野中工作，能更多地参与到决策制订过程，并将更多的精力投入到小组的工作中去。他们还能更好地了解同事的需要，以及学生的学习需求。合作课程和校本课程是对学科领导人最有效的，能有效地促进他们的专业发展。[21] 这些课程强调的更多的是中层管理的相关内容，强调学科领导人的反思，处理人际关系的方法以及策略计划、行动研究、评价等内容。培训内容与学科领导人的职责相一致，而且学科领导人可以直接应用到实践中去，所以受到受训者和学校领导与其他教师的认可。

　　我国目前针对学科领导人的培训主要是关于新课改的内容，以及作为学科带头人的培训。而针对其“领导与管理”的培训则欠缺，这也容易使人认为教研组长教学水平高即可，从而忽视了其沟通、管理方面的职能，忽视了其课程领导与执行能力。从英国的培训中，我们可以获得如下启示：首先，培训要符合学科领导人中层管理角色的要求，结合其具体的职责设计有针对性、实用性的培训计划，加强其课程领导、处理人际关系、促进教师专业发展等方面的培训力度。其次，学校要与上级教育行政部门、教研室、高校等合作，开发出学历与非学历、长期与短期相结合的各类课程。

　　再次，英国的学科领导人比我国的教研组长的职责领域要广，其权利和权力也更多一些。他们有对教师的监控、考核、评价的权力；对学科资源的管理、购买、使用的的权利；以及对整个学校发展的建议权、参与权等。他们一般是作为学校的中层领导参与学科以及学校的策略规划等，这也保证了学科领导人在本学科中工作的顺利开展。我国的一些学校中教研组长也是中层领导，有一部分建议权，可以享受津贴，但是在大部分学校，教研组长只是执行层或基础层，对于教师的聘任、学科发展等没有太多的发言权。一些学校中，教研组甚至连教研活动的时间、地点等都没有选择的权力，教研组长知识服从的角色，在很大程度上限制了教研组长工作的有效开展。作为学科教学的“专家”，学科负责人应该在教师的聘任、专业考核、教学资源的采购等方面有一定的自主权，这样责权相对一致，教研组长才会主动寻求教研组的有效发展。

    当然，英国各个地区的情况比较复杂，我们在讨论其学科领导人时，只是借鉴其总体情况。要透彻地解读其本质，还需要更深入的研究，也需要对其教育背景有更深入的了解。总之，从国际教育发展来看，要提高教学质量、推进课程改革和教师的专业发展，重视学科负责人对学科的专业领导是一个必然的趋势。

　　注释：

　　① 本文系北京市教育科学“十一五”规划重点课题（课题批准号：AIA06136）“北京市中学教研组长职责与素质研究”成果之一。

《比较教育研究》2007年6 月