教师对待专业发展可以有两种心态：一种是肯定的心态，包括自己对自己教学潜力的肯定，包括学校管理者对教师教学潜力的肯定，还包括学生对教师教学潜力的肯定，正是在肯定教师具有教学潜力的情况下，才有了进一步提高教师专业能力的意愿；另一种是否定的心态，指教师认为自己教学能力难以应付自己的教学工作，自己的教学表现难以让学校管理者与学生觉得满意，所以才需要进一步提高自己的教学能力。我们可以把基于肯定心态展开的教师专业发展称之为成长性发展，这种发展的目的并不是弥补教师的过错，而是发展教师的内在的教学潜力，从而帮助教师在发挥专业价值这条路上走得更远；把基于否定心态展开的教师专业发展称之为补偿性发展，这种发展的目的并不是发展教师的潜力，而是借助于外在的力量弥补教师的工作过错与不足，从而帮助教师更好地完成教学任务。所以，成长性专业发展往往来源于教师追求自我实现的内在动力，补偿性专业发展往往来源于学校为了更好地完成教学任务给教师带来的外在压力。

    诚然，教师专业发展的道路是永无止境的，也没有绝对的科学标准。因此，既没有人有足够的专业资本来完全肯定自己，也没有人在专业上被完全否定。所以，在对待教师专业发展时，究竟是选择肯定的心态，还是选择否定的心态，既取决于学校管理者用积极还是消极的眼光看待教师，也取决于教师用积极还是消极的眼光看待自己，似乎与教师现有的专业能力的高低并没有必要的联系。哪怕教师的专业水平很低，但如果他更多地关注自己已有的专业成就，或者学校管理者更多地关注他已经拥有的专业成就，并希望他在已有专业成就上考虑后续的专业发展内容与方向，他也会获得积极的专业发展心态；哪怕教师的专业水平很高，但如果他只关注自己专业上的不足之处，或者学校管理者只关注他专业上的不足，那在后续的专业发展过程中，他也不可能获得积极的专业发展心态。因此教师专业发展的心态选择是一种主观的过程，而教师现有专业水平是一项客观的事实；并不是专业水平决定教师的专业心态，而是教师的专业心态决定着教师专业水平的发展速度与可能。

    虽然教师在专业发展上可以自由地选择不同的心态，可一旦你选择了这种心态，它就变成了一种事实。如果你用肯定的心态来面对专业发展，就会觉得专业发展是自己的内在需求，是自我教育价值得以实现的过程，是自己在工作中不竭的“专业动力”。如果你用消极的心态来面对专业发展，就会觉得专业发展是外在的要求，是一项难以完成的任务，是让自己在工作中不得不承担的“专业压力”。身处教育变革的年代，面临课程改革的时代，教师经常感受到外在变革所带来的专业压力，觉得自己的专业能力难以满足教育变革与课程改革的需求，于是不自然地选择消极心态面对专业发展。学校管理者也是如此，会经常发现教师不能实现自己的办学理念，在自己办学理念与教师教学能力之间，学校管理者往往更信任前者；会经常发现教师不能胜任各种教育改革的要求，在教育改革与教师教学能力之间，尽管学校管理者可能更熟悉教师的教学能力，但也不得不在教育改革的压力面前否定自己教师的教学能力。于是，教师的专业能力不但在自己的眼中被怀疑，也在学校管理者眼中被怀疑，在教育改革者与教育研究者的眼中被怀疑；虽然大家都知道积极心态对专业发展的意义，可在一次又一次的质疑面前，教师的自信也就不复存在了。

    不管从事什么工作，也不管选择哪种生活方式，追求幸福是每个人的权利，也是每个人的人生目的。可是，教师的幸福来自哪儿呢，什么样的事情才可能增加教师的幸福呢?很多教师说，如果我们的工作时间少一点，我们会有更多的幸福；如果我们的工资与奖金拿得再多一点，我们也会有更多的幸福；如果学校管理者能够更信任与理解我们，我们也会有更多的幸福；如果学生与学生家长能够更尊重我们，我们也会有更多的幸福。可是，如果教师真的得到了这些，教师就会幸福吗?我想不会，即使教师真的得到了这些，也只会让教师获得满足，但并不会让教师真正地幸福起来。满足感来自于他人对自己需求的满足，幸福感来自于自己对自己追求的实现。

    其实，多拿点工资与奖金只会让教师获得物质需求上的满足，真正让教师觉得幸福的，是教师拥有获得更高工资与奖金的专业能力；让学校管理者信任自己只会让教师觉得精神上的满足，真正让教师觉得幸福的，是教师拥有让学校管理者信任自己的专业能力；同样的道理，学生与学生家长对教师的尊重，也只会带给教师更多职业上的满足，真正让教师觉得幸福的，仍然是教师拥有让学生与学生家长尊重自己的专业能力。所以，在马斯洛的需要层次理论中，它把生理的需要、安全的需要、爱的需要与尊重的需要都归为“缺失性需要”，但单独把自我实现的需要归为“成长性需要”；并认为“缺失性需要”如果没有得到满足就会生病，但一旦这类需要得到满足病就好了，但病好了并不会让你觉得幸福；真正让你得到幸福的却是“成长性需要”。这就不难理解，为什么幸福的教师那么少了。因为在马斯洛的理论中，人只有先满足“缺失性需要”，然后才有“成长性需要”的需求，而前者只能让人满足，却无法让人幸福得起来。

    在教育实践中，学校管理者更多地关注教师在专业上的“缺失”；教师则往往更多地关注自己在生活上的“缺失”；可是，关注教师在专业上的缺失，还是关注教师在生活上的缺失，都只会让教师更痛苦于自己的“缺失”，更执著于自我的满足，从而放弃对专业成长的追求，这就意味着对真正幸福的放弃。学校管理者对教师专业上的缺失看得越多，看得越透，就越想剥夺教师在需求上的满足；学校管理者越是剥夺教师在需求上的满足，教师越是关注自己在生活上的缺失，反而不会去执著于专业上的发展。与此相反，如果学校管理者更关注教师在生活上的缺失，教师就会更执著于自己专业上的成长；当教师在专业成长上感受到幸福时，他对生活上的需求也就少了。

    更为重要的，并不是去要求学校管理者关注什么，而是教师自己关注什么。虽然学校管理者对教师的影响是重大的，可真正影响教师幸福与否的要素，仍然是教师自己的心态与追求。虽然马斯洛说前面的“缺失性需要”如果没有得到满足，就不会产生后面的成长性需要；可在现实生活中，如果一个人没有“自我价值”的追求与实现，怎么可能会有满足自己“缺失性需要”的能力呢?试想，如果没有挣更多工资与奖金的能力，谁能够满足自己想要更多工资与奖金的能力呢?如果没有让学校管理者与家长尊重自己的能力，学校管理者与家长会预支他们的尊重给我们吗?由此可见，对教师来说，不管是追求幸福感还是满足感，都需要从专业发展中寻找答案；对学校管理者来说，正好相反，如果想提高学校的教育品质，就不能一味地弥补教师专业上的缺失，而是满足教师在生活上的“缺失性需要”，从而激发教师在专业上的“成长性需要”，在专业发展的道路上积极地奔跑。                              

                                                                                              《中小学教育》2007.11