一、“专业化”概念

专业是职业的高级形式，专业化是达成这个目标的过程。校长专业化是指由校长的专业知识、专业态度、专业能力所构成的专业素质结构不断更新、演进和丰富的过程。 

二、校长的职业角色

1、职业角色

校长有教育者、领导者和管理者三个职业角色。每一种角色都有相对应的工作行为和主要职责，根据角色的职责细目，可以确定校长需要掌握的知识、态度和能力。

⑴教育者角色：要求校长应该定位学校的组织性质及核心价值观，应该懂得教学，对教师和学生的学习进行有效指导，成为学校教学改革的引领者。在课程改革的今天，校长成为教育者即成为学术带头人和教学改革“领头羊”的客观要求更加迫切。

⑵领导者角色：要求校长站得高、看得远，思考对学校发展具有全局性、战略性、前瞻性意义的问题，对学校发展做出正确的战略选择，有较强的战略规划和战略管理能力。

⑶管理者角色：要求能够运用必要的管理方法和技术对学校的教育教学工作、人力资源、财务、信息、公共关系等进行全面的协调与管理。

在这三种角色中，美国、英国、新西兰等国都把教育者角色和领导者角色放在重要的地位。在他们的校长专业标准中，美国、英国把领导者角色放在第一位，教育者放在第二位，新西兰则把教育者角色放在第一位，把领导者角色放在第二位。这些标准有一个共同点，就是都把管理者角色放在教育者和领导者之后。

2、我国校长职业角色的现状

我们相当多的校长把主要精力都放在日常事务性的管理工作上，很少关注或者不深入关注学校最核心的业务——课堂教学，也缺乏相应的能力引领学校的课程与教学改革，战略管理能力比较差。

这种现状和我们选拔、任用、培养校长的机制有着一定的密切关系。如果对这三种角色进行仔细分析，就可以看到我国校长角色的某些缺失。

⑴就教育者角色而言，我们在教育方向问题上都非常明确，而且还比较强烈，但是缺乏进一步的落实与指导实践的能力。比如指导课程设计与研发的能力，科学评价课程与教学的能力，指导并促进学生学习方法的学习等。对教书育人的提倡满足于口头宣示的多，制订具体有效措施并给予真正落实的少。

⑵就领导者角色而言，在学校战略管理上，都有自己的发展规划，但是否切合学校的实际，是否能够有效地领导学校实施并达成，是否持续地监督和评估目标的实现情况等方面仍有一定的差距。在学校文化建设方面，校长都有强烈的愿望，但在如何结合校情进行有效的具体的实施方面，在如何营造和谐民主的氛围方面，即实在而有效地推进校务公开民主管理工作方面有着较大的认识上和操作上的差距。

⑶就管理者角色而言，在学校制度建设方面，在评价、激励教工积极性方面，具体落实在分配、奖励制度上，还有着一定的差距。在学校资源管理方面往往还满足于经验性的管理，缺乏科学有效的管理和规划。在公共关系管理方面，一般都可以维持与上级的关系，贯彻上级的指示，但在家校联系方面、在校际合作关系方面仍存在较大的差距。 

三、校长专业化发展的基本模式

1、校长专业化发展的性质

校长应该成为学术性知识和实践性知识之间的桥梁。换句话说，校长应该着力于中介研究与实践。将学术性知识进行应用性转化，使学术性知识更好地位教育管理服务。

现代校长的专业发展过程，作为个体而言，其取向是“实践——反思”的，而不是简单地学科知识取向的。我们强调知识的工具性，强调专业知识的获得是基于对自身职业实践的反思、探究以及与同行的交流。它关注实际，强调行动研究，要求实践者成为研究者，由知识的消费者变成知识的创造者、生产者。

2、校长专业化发展的基本模式

⑴实践总结（经验性）

主要通过管理中的实际案例进行经验性的总结。分析原因、利弊、处理方式以及结果等。

⑵认识自我（比较反思、由经验上升到理论）

与同行交流、学习、比较中，分析得失及其原因。从中寻找理论上解释的多种可能性。

⑶学习思考（理论观照下的实践分析）

在专家和同行的启发、帮助下，进一步关注解决问题的理论依据以及理论指导实践的途径与方法。

⑷深入实践（理性指导下的再实践）

在理性思考的基础上，进行再实践，再比较和思考总结。 

四、案例分析

下面结合自己在指导课堂教学实践中的思考，略举几个例子。这些案例与分析都在教师培训中做了详细的讲解和示范。

㈠案例之一：怎样听课

校长要了解教师的教学情况，听课是重要的途径之一。教师的教研观摩活动，其主要的形式之一也是听课。教研员来指导工作，首先也是听课。教师专业发展的研究、行动模式中，听课也是一个重要的环节。但该如何听课，却很少有人提出疑问。在期末检查教师听课笔记时，我看到听课笔记中首先是教案的简单记录。接着是知识重点的讲授方法，师生的互动情况，最后是自己的感觉，主要是哪些没讲清楚，哪些讲得比较好。少数心细的教师还记录了教学层次的时间安排以及层次转换的方法等。教研员和专家的评课大致也是这么几点，只不过有些方面讲得比较深入，稍微有点理论联系罢了。大家就在这样的听课模式中年复一年、日复一日地重复进行，谁都没有感到有什么不妥。

存在的习惯模式总有它合理的部分，但随着时代的变化，合理的不一定都是高效的。听课对教师而言，它是提高自身专业素质的一个重要途径。习惯的听课模式中有一个明显的特点，那就是对明确知识讲授得是否清楚的过程的关注。这样的关注对广大教师提高教学质量有一定的借鉴和模仿作用，但仅此而已。

教师专业素养的体现主要表现在教学过程中，“其专业品质的提高依赖于通过经验的积累而产生的默会认识，这种经验的积累实际上也是一种隐性学习过程 , 它很难被清晰观察并通过明确的外部活动改变。”因为“教师的学科知识并不是单凭教学法就能很好地同时适应所有学科和主题的。教师面对的是逐渐有差异的学生团体，因此，不会存在某种对所有学生都适用的最好的传授知识的教与学的方法。 我们经常可以看到，教师的教学行为是凭直觉的，是不可以直接传授的，并且只能靠经验把握。”这说明教学专业知识与技能的学习主要不是通过借助语言的传递 , 而是要通过同伴及相关组织在特定环境下的相互作用与对话产生分享和体认。这种事实让我们处在一个两难的境地；教师自身的专业发展一定要在课堂教学的默会知识中获得，然而这种默会知识又来自教师的不可直接传授的主要由直觉、顿悟和灵感所构成的经验。这种困惑便引发了我们对“怎样听课”的重新思考。

隐性知识和显性知识的分类是由英国科学家、哲学家波兰尼提出的。显性知识又称为“明确知识”、“明言知识”或“言名知识”等，指的是：“用书面文字、图标和数学公式表示的知识”。隐性知识又称为“缄默知识”、“默会知识”、“默然知识”等，指的是：“尚未被言语或者其他形式表述的知识，譬如，我们在做某事的行动中拥有的知识”。他的著名命题：“我们知晓的比我们能够说出的多”。默会认识本质上是一种理解力（understanding），是一种领会、把握经验，重组经验，以期达到对它的理智的控制的能力。波兰尼指出，不要把默会知识理解为神秘经验，默会知识只是难以用语言来充分地表达，而不是说对这类知识绝对地不能言说。教师的专业化发展在很大程度上表现为对先进的教学理念、优秀教师的丰富经验的学习、理解和实践，其中“丰富的经验”就是优秀教师的默会知识，这就是我们听课模式中需要重点关注的对象。我们对听课模式重新进行思考，就是要以“不能充分言说”为突破口，借助于一些科学的方法，用尽可能短的时间在相当的程度上接近它，把它变成可以被自己理解和接受的知识，然后通过亲身的实践和体验，最终内化为自己的默会知识。

在教学过程中，我们对一个概念或原理的阐释，就其实际的内容，属于明确知识，但针对特定的学生群体背景，采用什么样的教学方法和组织形式，采用什么样的例子与思考路径，采用什么样的辅助手段与显示方式，根据学生的反馈作什么样的及时调整，以及为什么要作出这样的选择等方面，则在知识表现的明确度上展现了由清晰到模糊的渐变过程。其中包含了教师自身的综合素质、经验积累和整合能力。

就一堂课的全过程而言，特定的教学任务、常规的教学程序和每个程序中的教学侧重是明确知识。但围绕这个教学任务，根据学生背景、任务性质、客观条件、情景变化等因素所作出的一系列应对则表现为教师的默会知识。其中诸如课堂教学结构变化、时间分配与把握、教学层次的转换与衔接、学生情绪与思维活动的引导、突发事件的处理、列举事例与学生体验的距离、课堂氛围的营造与节奏的控制以及教师仪表、体态、姿势、语言所形成的情感距离等等。这样的应变能力取决于教师经验的丰富程度。

作为听课者来说，我们关注的焦点不能仅停留在“怎么做”上，而要放在“为什么这样做”的原因上。比如，他这样选择的诱因有哪些？如果换一种方式行不行？教学内容和教学对象变化后，这样的方式还行不行？他的语言表述有什么特点，他对体态语言的运用如何？他的知识面如何，思维的发散性、敏捷性和综合性如何？等等。针对这些因素逐一分析他们处理策略与技巧，然后与自己进行比较。哪些是可以模仿的，哪些是无法达到的，哪些是自身条件所限制的，哪些是可以商榷的，哪些是经过努力可以达到的，哪些是需要改进的，等等。这样就可以将优秀教师的许多不能充分言说的默会知识渐渐地显现出来，从而结合自身的条件逐步内化为自己的经验。这样的听课才会更有效果。

㈡案例之二：归纳法还是演绎法

近来，听了一些教研员对教学公开课的评讲分析报告，在报告中，教研员对课堂教学模式的分析多数都提到了归纳法和演绎法的关系问题，其结论是，应该用归纳法代替演绎法。听到这，我不由地想起了哲学界的一些争论。演绎与归纳是人类认识事物的两种基本的认知方法。历史上，西方的哲人们常以这两种方法中的某一种为根本性方法，而否认或贬低另一种方法。因此，西方的哲学在方法论上可以分为两派：演绎主义与归纳主义。这两派的对立和斗争在近代的西方哲学史上表现的尤其激烈，直至十九世纪三十年代，由于非欧几何的出现（后来又相继出现了集合论、相对论等），才使归纳法略占上风。西方近代哲学界中以演绎法作为基础的唯理主义转变为现代的非理性主义，以归纳法为基础的经验主义则被发展为实证主义。而后，西方经济学家逐渐意识到方法论问题的重要和复杂，也开始就方法论问题进行深入探索和激烈争论。争论的焦点仍旧是归纳法和演绎法孰优孰劣的问题。

爱因斯坦是历史上罕见的卓越的科学家。面对这样一位科学巨人，人们不禁要问：他是怎样取得这许多成就的? 爱因斯坦认为：“适用于科学幼年时代以归纳为主的方法，正让位于富于探索性的演绎法”；应该“由经验材料作为引导，……提出一种思想体系，它一般是在逻辑上从少数几个所谓公理的基本假定建立起来的。”简言之，爱因斯坦是运用演绎法取得成功的典范。又比如说，现代物理研究的一个热点问题：反物质，就来自英国物理学家保罗·狄拉克的假设。他预言每一种粒子都应该有一个与之相对的反粒子，例如反电子，其质量与电子完全相同，而携带的电荷正好相反。经过不断的研究，后来人们陆续又发现了反质子、反中子等等各种各样的反粒子。反粒子发现的多了，人们自然会想到，既然物质是由电子、质子和中子组成的，那么是不是由反电子、反质子和反中子组成的物质就是反物质呢。 于是科学家们设计好方案进行实验，功夫不负有心人，科学家们终于在实验室得到了结构比较简单的反氘，这说明反物质的设想并不荒唐。 这种研究的基本过程，就是运用了演绎法。当然，在具体的研究阶段中，又要通过对大量经验事实的观察与归纳才能给予证明。反过来，在归纳法的实证研究中的一个重要过程是根据研究课题，寻找相关理论提出假设或命题，这一过程实际上就是演绎法的思维过程。这个事实说明，任何研究，对演绎法和归纳法都不可偏废。凯恩斯对历史归纳法和抽象演绎法进行了深入细致的分析和比较，涉及了经济观察、社会调查、数理统计、心理分析、实验、差异比较、归纳、假设、推理、预测、演绎等几乎当时所有经济学研究方法的内容，并就其优劣做了客观而科学的论证。作者的观点是，只有将历史归纳法和抽象演绎法不带偏见地组合起来，任何经济科学的完全发展才是可能的。

上述事例尽管是从方法论的层面上分析的，它对我们的教学有一定的参考作用，但就具体的基础教育而言，还有一个本质的不同。那就是，基础教育教给学生的是已经成熟的或成为定论的现成知识。它和研究、探索未知的知识有着根本的区别。由于学科性质的不同，现成知识的传授在顺序上、方法上也会有各自的特点。如果我们仔细地梳理一下各学科的知识系统构成，就会明显感觉到其间在教学方法上的异同。有人提出在教学模式上一律要用归纳法代替演绎法，是基于我们学生的归纳分析能力欠缺的事实。尽管这和学科知识的编排、要求、测试等有一定关联，但主要是教学方法的问题，即主要是联系实际的问题，而不是教学模式上归纳法和演绎法的选择问题。

就拿04年上海高考语文作文题“忙”为例。从“忙”这个要求出发，可以联想到许多类似的事实或现象，这用的是类比法；然后对列举的各种“忙”进行归纳，得出“忙”的不同含义，这用的是归纳法；到此结束，这样的作文只能是三类卷水平；要进一步分析，就要说明“忙”是为了什么，怎样“忙”才能有价值，这用的是演绎法。只有到了这个层次，作文才可能达到二类甚至一类卷水平。我们的学生只有少数达到二类或一类卷水平，这能说是归纳法学得不好吗？其实，仔细分析我们学生在思维方法上存在的问题，就是什么方法都没学好。此外，高中数学的要求分三个层面：首先是具体方法的考查，如配方法、换元法、消去法、割补法、待定系数法、数学归纳法(理工类要求)；然后是一般的逻辑方法，如分析法、综合法、类比法、归纳法、演绎法、反证法等；最高层次是数学思想，如函数与方程思想，数形结合思想，分类讨论思想，转换与化归思想，运动与变换思想等。这些要求是一个“归纳法”教学模式就可以解决的吗？

一个完整的人类认知过程应包括三个环节：第一个环节是观察和实验，属于人类的感性认识阶段。第二个环节是运用人类的归纳法对这些知识素材进行归纳和总结，以便找出一般性结论及各知识素材间的相互关系。属于人类的感性认识向理性认识“升华”的阶段。第三个环节，则是运用演绎法对归纳法归纳出来的一般性结论进行演绎，使其构成一个完整的体系，并运用这个体系中的知识及大范围的事物中的已知部分对大范围的事物的未知部分进行推测。属于人类的理性认识阶段。根据这样的认知特点，我们的教学模式何去何从不就一目了然了吗？

㈢案例之三：如何看待学科整合

最近听了一堂语文公开课，刚开始上课，电脑出了问题，马上请电教员来处理，更换了电脑，重新装上课件，前后大约花了五六分钟。好在教师经验丰富，处惊不乱，在调试过程中，临时调整教学策略，组织学生进行讨论和分析，还是基本完成了教学进度。由于延迟了课件的使用，打乱了原有的节奏和顺序，加之时间的紧迫，在一定程度上影响了教学的效果。其中最关键的因素就是板书的使用削弱了教学的效果，因为这位老师的板书全部安排在课件里，课件的内容排列顺序决定了课堂教学的进度，课件展示时间缩短了，势必使得原先临机应变的教学和而后使用的课件内容出现错位，如果完全摆脱课件，原先计划的许多内容就难以在有限的时间里展现，使单位时间里的信息容量打了折扣，这是上公开课的老师最不愿意看到的结果。

尽管这种事件出现的概率很低，但把课件和整堂课紧密地捆绑在一起，却是多数教师采取的策略。这种密切结合的做法就体现了计算机信息技术和学科整合的教学理念了吗？显然不是。随着学科整合工作的推开，不同类型的学校都进行了积极的尝试。综观各种教学经验的介绍，采用的方法大致有这么一些。首先是课件的制作和运用，课件制作越来越精致，把许多抽象、难懂的概念、定理用直观、形象的动态画面表现出来，确实让学生的理解和掌握提高了效率，起到了积极的作用。在课件运用上，由整堂课的捆绑式教学逐渐演变为相对独立的课件单元的有机组合，使教师对课堂教学的进度把握有了变化的弹性空间。其次，把计算机引进课堂的学科教学，让学生围绕教学任务，在计算机上寻找需要的知识，然后进行归纳、分析，从而加深对教学内容的理解。这个思路不错，但实际效果却难让人满意。作为示范性的尝试有其价值，但如果全部使用这样的方法来学习，显然完成不了教学进度。更何况，受硬件条件的制约，每门课都这样上是不现实的。再次，开辟一些专用教室，提供一些应用软件，让学生各取所需，自由使用，解决自己关心的问题。这种方法对高中的研究性课程来说，确有很多优点，但对所有学科的学习，要让所有的学生都这样来做，这也有许多难以解决的困难。因此，即便是一些条件优越、师资水平高的学校也只能把这些做法作为一种尝试、探索，甚至是一种宣传的点缀。

那么，该如何来看待计算机信息技术与学科整合呢？从学校教学的层面看，信息技术与学科整合应是一个以符合教学和学习需求的方式，高效益地应用信息技术，不断优化教学和学习过程，促进师生全面发展的过程。学校信息化与学科整合工作开展的关键是教师。在学科整合的实践中，我们需要澄清几个认识。

1、学科整合的目标取向。计算机技术与学科整合的目标取向是应用，并通过应用的过程促进师生的发展。因此评价“整合”的成败、优劣应主要审视技术的应用是否促进了教师和学生的发展，而不是技术的有无、多寡和先进与否。在理解“整合”的目标时，应避免“技术本位”的目标取向，避免为了炫耀或单纯彰显技术优势，而偏离课程培养目标或忽视学生的体验和发展。尤其要抛弃试图用技术取代教师的错误技术哲学倾向。同时，也不能狭义地理解为局限在课堂范围之内的应用，而是师生双方在教与学的全过程中，自觉地学会运用，以促进自身的健康发展。

2、教师在学科整合中的作用。信息技术的应用不会自然而然地创造教育奇迹，它可能促进教育革新，也可能强化传统教育，因为任何技术的社会作用都取决于它的使用者。应综合考虑本校的信息技术设备、师资和学生等各方面的实际情况，以课程标准为依据，以适合采用信息技术的教学内容和教学目标为关键点，以学段（如以学期或学年）为单位，对信息技术整合的校本实践进行阶段性的规划，逐步使信息技术应用融入日常的教学常规中，帮助教师养成在教学中系统连贯地应用信息技术的习惯。

3、信息素养培养与学科教学内容。要注重培养学生的综合信息素养，重在对信息的全面理解，信息问题解决能力，辩证的信息技术价值观、良好的信息技术使用习惯和社会责任感等。既不能割裂课程基础目标与发展性目标之间的内在联系，单独设计所谓的信息技术整合课或整合活动，孤立地培养学生的信息素养；也不能在学生未达到本领域或本学科基本目标时，就本末倒置地培养学生的信息素养或其他能力，并损害课程基本目标的实现。

4、计算机信息技术与传统教学技术。信息技术的应用成本要远高于其他教学技术，因此在使用信息技术之前要注意论证信息技术在实现当前教学目标方面是否具有不可替代的优势，如果采用成本更低的教学技术即可实现相同的教学效果甚至效果更佳，则可放弃使用信息技术。不能将信息技术的优势泛化，不加选择地将信息技术用于所有教学内容和教学活动。应尽量发挥校内已有设备的潜力为教学和学习服务。

计算机信息技术是现代社会的产物，它永远都是人类学习、工作和发展的最重要的辅助工具之一。学科整合就是为了让信息的价值和应用信息技术的能力成为促进我们终身学习和发展的一个重要的推动力。

㈣案例之四：古诗词教学“重文”还是“重言”

最近，有幸参加了上海市普教系统（语文）名师培养工程的一个培养基地的学术活动。研讨的主题是关于中小学古诗文教学。研讨会上，各位学员就中学古诗文教学的一些问题作了比较深入的研讨，其中一个焦点问题就是在古诗文教学中，尤其是古诗词教学，是“重文”还是“重言”。所谓“重文”就是在教学重侧重整体意义的把握，对其中的字词不作深入细致的探究，也就是以对字面意义的“不求甚解”来达到对整体意义的“模糊把握”。“重言”则相反，强调对字词意义的理解和掌握，然后在此基础上对古诗文的意义作一些肤浅的了解，也就是以对字面意义的学习、记忆来达到对古诗文整体意义的“模糊把握”。

这样的争论，如果就一篇具体的古诗文，就一个特定的学习阶段和具体的学生情况而言，自然有其充分的理由，然而要把这样的争论作为对中学古诗文教学策略的基本判断来看待，则有失偏颇了。因为其中的原因很复杂，既有教学指导原则上的导向问题，也有不同学习阶段的知识积累和教学目标问题，还有具体选文、选诗的学习理解难度问题，检测方式、考核要求的问题，以及教师自身古诗文修养素质、教学策略、教学方法、教学能力的问题等等。

中学的古诗文教学的前提是学会阅读，有了比较清晰的阅读，才会有一定程度的鉴赏。如果我们能冷静地分析一下不同语言文本的阅读过程，也许会找到解决这些争论的钥匙。

阅读是读者和读物之间相互作用的过程。“足够的语言知识，迅速识别词义的语言运用技巧，一定背景知识和运用相关知识进行预测、推理的阅读技巧是读者进行有效阅读的四个必要条件。”[1]

Goodman（1967）提出阅读是“心理语言学的猜测游戏”。“他认为，阅读过程就是一个预测、选择 、检验、证实等一系列认知活动，有效的阅读并不信赖于对所有语言成份的精确辨认， 而在于能否用输入信息中尽可能少的线索作出准确判断。”[2]“图式理论认为，在阅读理解过程中，由下而上和由上而下的运作在各层次同时发生（Rumelhart，1977）。输入信息作为实例证实图式结构中的相关概念或填补图式的空白，当输入资料提供的信息和读者的图式知识或根据图式知识所作的预测吻合时，自上而下的概念驱动可促进两者的同化；而当输入信息与预测不吻合时，自下而上的运作过程帮助读者对此作出敏锐的反应。自上而下过程还有助于读者利用已知的概念，消除歧义，从输入信息中选择合理的解释。”[3]

母语现代文阅读理解。更侧重于语篇整体意义的理解和把握，因为相对于第二语言阅读来说，语言知识层面的理解不再是最主要的障碍，需要借助背景知识和篇章结构知识，运用阅读技巧来把握整个语篇的意义。其关注点的顺序依次为：整体意义——语篇结构——语言知识。阅读技巧贯穿于整个教学过程。从通俗意义上讲，母语现代文阅读是“重文”。

第二语言现代文阅读理解。则首先关注语言知识的掌握，同时也关注背景知识的理解和运用。近年来有很多专家发现迅速准确地辨认词汇意义这一低层次阅读技巧对第二语言和外语读者来说至关重要。换句话说，在第二语言阅读教学中，首先关注的是语言层面的教学，然后借助背景知识、篇章结构知识，运用阅读技巧上升到对整个语篇意义的理解和把握。其关注点顺序依次为：语言知识——语篇结构——整体意义。阅读技巧贯穿于整个教学过程。从通俗意义上讲，第二语言现代文阅读是“重言”。

从这两种不同语言文本的阅读教学过程比较中，我们可以看到在古诗文阅读教学中“阅读是重文还是重言”的争论的某些痕迹。如果要“重文”，当然首先可以不必苛求字字落实，不用依赖对所有语言成分的精确辨认，而在于从文本提供的尽可能少的线索中，利用背景知识的帮助，运用适当的阅读技巧和篇章结构知识获取准确的整体意义。如果要“重言”，则首先要解决字词的辨认、词义的理解、语法关系的判断等问题，然后才是利用背景知识、篇章结构知识以及阅读技巧和运用，以此来获取文本整体意义的理解和把握。

从语言文本的冗余度上看，现代文语言文本的冗余度远远大于古代诗文，而古文的冗余度又要大于古诗。语言的冗余现象越大对文本理解准确性的帮助就越大，反之亦然，综观我们的古诗文教学，如同“钟摆效应”，要么偏向“言”，如同第二语言阅读教学一样，把文章拆得支离破碎，只见树叶，不见森林。教师讲翻译，学生背译文。要么，偏向“文”，忽略语言知识的学习和分析，一味地强调“整体把握”、“不求甚解”，从模糊感觉到模糊理解。其出发点就在于因为是母语，字都认识，只要“读书百遍”必然会“其义自现”了。我们且不论这样做法的效率如何，但其效果却与我们的教学预期相差甚远。学生在表述自己的鉴赏感受时，总是说不在点子上，给人“缺一口气”的遗憾。

如果我们冷静客观地分析一下，就可以发现，假如我们把母语阅读教学和第二语言阅读教学的关注点顺序作为事物的两端，那么，古诗阅读教学的关注点顺序恰好处在两端之间。在对语言知识的关注上，如果古诗比较浅显，当然可以少关注，甚至不用关注，反之，则要扫清语言障碍了。但对篇章结构知识的把握，则是不可少了。不管哪一种文本的阅读理解，都需要篇章结构的帮助。换句话说，关注点的顺序是根据古诗的具体情况而定的，不能一概而论，简单划一。

1、就字词的识别，字面意思的辨认而言，古诗的字词不如第二语言阅读文本的困难大，然而，对这些字词确切意义的辨认难度又大于母语现代文阅读文本过程中对字词的理解，尤其是一些难度比较大的字词，我们可以认识它在现代文中的意思，但对其在古诗句中的意思却知之甚少，不知所云。从这个意义上说，古诗的语言知识的重要性又类似于第二语言阅读文本中的字词理解。

2、古诗的字词，除了特定的词汇意义外，还有在诗歌语境中特定的审美意义。这些审美意义是传统审美习惯在诗歌语境中的独特表现，这也是古诗与古文在阅读理解上的差异所在。母语现代文的阅读，尽管某些字词在特定语境中有某些象征意义，但毕竟语境基本相似，其语义指向稍加思考和联想就可以悟出来。研究表明，在阅读过程中，作品写作语境与读者阅读语境之间的差异越大，读者推测、理解的准确性和难度就越大。古今的文化尽管在某些层面上有相通之处，但毕竟时代不同，审美习惯还是有着很大的差异，尤其是在古诗的语境之中。因此对传统审美习惯的学习和掌握就变得非常重要了。

3、古诗的组句，受韵律、节奏、字数以及特定表达方式灵活的限制，意合的特点表现得尤为突出。大量的成分省略、词序错位、语义跳脱、语义耦合等手法的运用，使得古诗的冗余度几乎接近零。这种特点既为诗人的思维活动与情感表达提供了挥洒自如的空间，同时又为读者的个体阅读品味增添了莫大的乐趣，然而随着时代的推移，这又给今天的读者带来了理解上的极大的困难。

4、古诗的组行，由于古诗语言的高度精练和简洁，表达意义联系的关联词语省略，再加上诗歌语言在篇章结构上的特点，情景、虚实之间的转换、衔接，使得线性的词语组合、句子排列在意义的连贯与照应上出现了许多非线性跳脱的空白。

从上述特点来看，古诗阅读教学的关注点不能拘泥于母语现代文阅读和第二语言阅读教学之间非此即彼的选择了。当然更不必在“重文”、“重言”之间做孰是孰非的判断了。根据古诗语言的难易程度对教学关注点顺序进行适当的调整应该是我们进行古诗阅读鉴赏教学工作的重要策略。

5、古诗的阅读鉴赏

在背景知识的观照下，从分析古诗的篇章结构入手，关注传统审美习惯在用词、组词、组句和组行上的表现，有机结合背景知识，恰当运用诗歌语言分析的技巧，从而把握古诗的情感世界。同时依据古诗在语言上的难易程度，适当调整阅读教学的关注点顺序，这也许是我们提高古诗阅读教学质量水平的探索方向。

作为基础教育，小学和初中阶段，我们所选择的古诗往往都很浅显，而且阅读的要求仅仅在于“读读背背”。这就使得教师对这方面的关注很少，甚至忽略对古诗阅读鉴赏意识的培养。

因为所选之诗浅显，字面上基本没有难度，对其意义的理解也无障碍，再加上教学要求简单，所以就给教师产生了古诗阅读教学可有可无的思想，古诗教学就是让学生读读背背即可，反正学生的记忆力强。同时也强化了古诗阅读教学和母语现代文阅读教学毫无差别的错觉，“重文”就是理所当然的了。

然而到了高中阶段，所选之诗的难度增加了，教学要求提高了。从初中阶段简单的读读背背一下跳到要学会分析和鉴赏，高中教师普遍感到初中教学的脱节，或者说，初中对古诗的教学简直和高中教学毫无关系，一切得从头开始。由此产生了“重言”的倾向，更多地关注字词的意义梳理、语法关系分析，而忽略了对学会阅读和鉴赏的能力的训练和培养。

严格地说，古诗阅读鉴赏的意识和能力的培养不是一蹴而就的。粗略地说，六年级、七年级应侧重在对古诗阅读鉴赏的兴趣培养，八年级、九年级应侧重在阅读鉴赏意识和基本方法的训练和培养，十年级应侧重在阅读鉴赏方法的训练，十一年级应侧重在综合比较分析与阅读鉴赏的表达。而在这些不同阶段的教学过程中，古诗篇章结构的知识与分析能力的教学始终是一个重要的切入口。

所以，根据学生生理、心理的不同发展阶段，不同年级古诗教学所选之诗的难度以及阅读鉴赏的要求，有目的的形成一个教学的难度梯次，并辅之以相应的古诗词材料，循序渐进。同时不要纠缠于“重文”和“重言”的偏向之争，根据选诗的难度、教学要求和具体学生的实际情况适当调整教学关注点的顺序，才能有效地培养起学生对古诗阅读鉴赏的兴趣、意识和能力。古诗文教学侧重的“重文”、“重言”之争的矛盾化解也就在其中了。

注释

[1][2][3]杨素珍《国外阅读理论研究概述》，《淮阴师专学报》1995年第4期，25-30页。